Acercarse a la Psicología del Adulto

El niño y su comportamiento. AR Luria

Acercarse a la Psicología del Adulto

Cuando se trata de estudiar la psicología del adulto civilizado, debemos recordar que es el resultado de una evolución compleja, en la que al menos tres caminos convergen. El primero de ellos es la evolución biológica de animal a hombre, el segundo, el desarrollo histórico-cultural, por medio del cual el hombre civilizado contemporáneo, poco a poco evolucionó a partir del primitivismo, y el tercero, el desarrollo individual de cada persona (ontogénesis), mediante el cual el pequeño recién nacido, transitará a través de una serie de fases, desde un niño en edad escolar, y más tarde en un adulto civilizado.

Algunos científicos (los partidarios de la llamada "ley biogenética") creen que no hay que estudiar cada una de estas vías de desarrollo por separado y de forma aislada, ya que el niño durante su desarrollo, en todos los aspectos esenciales, repite los rasgos del desarrollo de su especie, y durante los pocos años de su propia vida individual sigue el camino tomado por esa especie durante miles y decenas de miles de años.

No tomamos en cuenta este punto de vista. Creemos que la transformación del mono en hombre, de lo primitivo a un representante de la era civilizada, y del niño en adulto toman un curso muy diferente, bajo la influencia de factores únicos, y pasa a menudo a través de únicas e irrepetibles formas y fases de desarrollo.

Por eso, cuando nos acercamos al estudio del adulto civilizado, debemos considerar, además de la evolución del comportamiento de los animales y el hombre primitivo, el camino tomado por el desarrollo de la conducta en el niño.

El Niño y el Adulto. El principio de la metamorfosis

La creencia errónea de que los niños y adultos se diferencian sólo en términos cuantitativos, se ha consolidado firmemente en la conciencia general. Sus defensores argumentan que si se toma un adulto, y se le hace más pequeño, más débil y un poco menos inteligente, y se quitan sus conocimientos y habilidades, se asemeja a un niño.

Esta noción del niño como adulto pequeño está muy extendida. No parece habérsele ocurrido a muchas personas que, esencialmente, el niño no siempre es una versión en miniatura del mero adulto, que es en muchos aspectos radicalmente diferente de los adultos, y que él es una criatura muy especial con su propia identidad.

El hecho de que la gente rara vez reflexione sobre esta pregunta y sigan convencidos de que el niño no es más que un adulto pequeño, se explica fácilmente. Después de todo, es la cosa más fácil del mundo juzgar los objetos y sus leyes, por analogía con uno mismo ("antropomórfica"). Los primitivos utilizan para diferenciar incluso a los animales y las plantas con sus propias características, dotando a todo lo que giraba alrededor de su mundo con sus propias cualidades, como la alegría y la tristeza, pues creía que las plantas, e incluso la naturaleza inanimada, tenían motivos, intenciones y voluntad, y los trataba como a sus propios compañeros.

No es de extrañar, por tanto, que siempre se hayan juzgado a los niños con sus propios patrones, atribuyéndole todos los rasgos conocidos de los adultos por su propia experiencia personal. La manera como los niños son representados a menudo arroja mucha luz sobre esta actitud hacia ellos.

Figura 20 contiene dos dibujos, uno de un adulto, y el otro de un niño, hecho por una mujer uzbeca adulta con un bajo nivel de desarrollo cultural, que vive en una aldea remota. ^[1]Se le pidió que hiciera el dibujo de una mujer. La figura a la izquierda es, de hecho, una imagen primitiva de una mujer. Señaló, sin embargo, que "una mujer, sea quien sea, tiene que tener un hijo", y luego señaló a la figura del niño a la derecha. Un vistazo de cerca a cada uno de estos dibujos pone de manifiesto que son muy similares, sólo difieren en el tamaño. Al igual que el adulto, el niño representado por esta mujer semi-civilizada no es más que un adulto en miniatura, con la misma disposición primitiva de la cabeza, los brazos y las piernas, la misma bufanda en la cabeza e incluso el mismo collar alrededor del cuello.

Esta representación del niño ha perdurado durante siglos. En cada galería de fotos podemos ver a decenas de niños, cada uno en el regazo de una Virgen, y cada uno con proporciones corporales como los de un adulto. Los pequeños Jesús, los príncipes y duques, todos vestidos de adultos, se ven exactamente igual que los adultos en pequeño, en las galerías se ven retratos de los castillos alemanes y son una clara evidencia de la tendencia de la humanidad que ve al niño como un adulto pequeño. Durante siglos la gente ha podido darse cuenta plenamente de que el niño, en virtud tanto de su apariencia física y su psicología, es un tipo muy especial de ser, cualitativamente diferente de los adultos, y que debe prestarse especial atención cuando se trata de la actividad infantil, así como las leyes que rigen su vida.

No sólo nuestros hijos piensan y perciben el mundo de manera diferente a un adulto, no sólo su lógica está basada en principios especiales, cualitativamente diferentes, sino incluso su estructura corporal y las funciones lo distingue, en gran medida, del adulto.

Las metamorfosis afecta al niño en sus rasgos fundamentales, los que generalmente se piensa que son inmutables en el hombre - la estructura y el diseño de su cuerpo y la proporción de sus partes-. Mientras que los adultos mismos difieren en virtud de las relaciones entre las diversas partes del cuerpo, altura, forma del cráneo, etc., ¡cuánto mayores son las diferencias correspondientes entre niños y adultos! En sentido estricto, un excelente caso nos puede dar la idea de la constitución del niño, a través del cual cada uno transita de recién nacido antes de convertirse en un adulto. Esta constitución del niño se caracteriza por proporciones completamente diferentes de las que estamos acostumbrados a ver en los adultos: una cabeza grande, el cuello es un poco diferenciado y los brazos y piernas cortos - tales son las características físicas externas del niño pequeño. Su desarrollo consta de una radical reorganización de estas relaciones infantiles características: el cuello se diferencia, las extremidades se alargan, la relación entre la cabeza y el cuerpo disminuye, y a la edad de 15 a 16 años tenemos una persona totalmente diferente, con proporciones y formas completamente diferentes. El procedimiento esquemático que muestra la estructura física del niño y el adulto en diferentes edades (Figuras 21 y 22) muestra que en el curso del desarrollo una serie de metamorfosis se producen en el aspecto externo del niño.

Detrás de estas metamorfosis, por supuesto, hay profundas alteraciones en los procesos que rigen el desarrollo del niño, tales como el desarrollo del sistema endocrino y el crecimiento de las partes individuales del sistema nervioso, aunque no nos detendremos en ellas. La premisa básica de que el desarrollo del organismo del niño cuenta con un complejo sistema de metamorfosis ha sido respaldada por numerosos investigadores. ^[2]

Si bien estos profundos cambios caracterizan el crecimiento del niño y su transición a la adultez, las metamorfosis en los mecanismos de la conducta del niño son aún más pronunciadas.

Sabemos que los cambios periódicos entre la vigilia y el sueño son quizás los rasgos fundamentales de la conducta de los adultos, cada uno de nosotros en realidad lleva una doble vida, y cada parte de nuestra vida - dormido y despierto - se concentra, ocupando intervalos compactos de tiempo. Nada de esto se aplica al niño recién nacido. Como se ha demostrado por la investigación de un grupo de científicos - más recientemente por Shchelanov en Leningrado - el niño recién nacido no está ni dormido ni despierto. En su existencia, la vigilia y el sueño se fragmentan en una sucesión entrelazada de períodos muy cortos de tiempo, que forman una especie de estado intermedio marcado por la irradiación de la excitación y la inhibición. El niño recién nacido es un ser muy especial, con proporciones corporales totalmente diferentes y una organización totalmente diferente de la actividad. Ahora vamos a escudriñar más de cerca, tratando de identificar los hilos que conectan al recién nacido con el mundo que nos rodea. Al indagar sobre la naturaleza de su mundo, vamos a aprender lo que él mismo es.

El Niño y su mundo

Un adulto no sólo está conectado con el mundo circundante por miles de lazos íntimos, él mismo es producto de ese mundo, sus características esenciales se encuentran en las de su entorno. Esto no es del todo cierto en el niño recién nacido. Todo lo que ofrece al adulto como un puente entre él y el mundo exterior, transmitiendo cada señal del ambiente externo - la vista, el oído y todos sus órganos de los sentidos - prácticamente no funciona en el recién nacido. Imaginemos que, uno por uno, todos los hilos que unen a un individuo con el mundo exterior se cortan, de modo que se encuentra totalmente aislado del mundo, y completamente solo en medio de las cosas que, por lo que a él respecta, no existen. Eso, más o menos, es la situación del niño recién nacido. Su mundo está, por supuesto, lleno de ruidos y formas, pero sus órganos de los sentidos carecen de toda utilidad, sigue siendo incapaz de distinguir las impresiones individuales, no puede reconocer los objetos y no puede destacar nada entre este caos general. Para él, el mundo conocido, son las cosas que percibe, si no las percibe no existen, vive como un ermitaño. Tal vez lo primero que el niño comienza a percibir y señalar en la escena de su ambiente es la posición de su propio cuerpo, los estímulos instintivos, como el hambre, los que se acercan a él, y lo que le suprime. Mientras que el adulto está relacionado con el mundo principalmente a través de sus ojos, el vínculo principal del niño es su boca. Las sensaciones de hambre y de la mama materna, satisfactoria tranquilizante, puede ser el primero en la lista de los fenómenos psíquicos  que pueden distinguirse en el niño.

El vínculo del niño con el mundo exterior, a través de la boca, es donde también comienzan las sensaciones primarias primitivas y las reacciones mentales primarias. En el adulto, un papel muy importante y decisivo pertenece a las funciones de la conducta que lo atan al medio ambiente y ellos mismos son el producto de esta influencia social y cultural - sus percepciones, habilidades e intelecto-. En el niño el papel dominante, se lleva a cabo por las sensaciones orgánicas confinadas en su cuerpo (estímulos internos constantes, atracciones primitivas, irritaciones de las membranas mucosas de la boca, etc.), lo que parece más esencial en el comportamiento del adulto está ausente en el niño, la fase primitiva de desarrollo tiene otros valores, otras proporciones, otras leyes, en otros aspectos, la diferencia entre el niño y el adulto es nada menos quela diferencia entre una crisálida y mariposa. ^[3]

La realidad en formas similares a las que percibimos empieza a existir en el niño en una etapa más tardía de su desarrollo. Los movimientos coordinados de los ojos, por ejemplo, no se presentan hasta la edad de 1 1/2 meses, es sólo entonces que empieza a ser capaz de cambiar la mirada de un objeto a otro, o de una parte de un objeto a otro; y sabemos que estos movimientos coordinados de los ojos son fundamentales para la visión. Sin embargo, a la edad de 1 1/2 meses el mundo visualmente perceptible, es todavía en gran parte inaccesible para el niño, la acomodación de la pupila, y su adaptación a los estímulos externos se produce a la edad de 2 meses, el reconocimiento bastante preciso de las caras de los 2 1 / 2 a 3 meses, y no es hasta la edad de 4-5 meses que podemos considerar que el "mundo exterior" se le convierte en accesible. Este desarrollo, naturalmente, provoca una revolución a gran escala en la vida del niño: lo que había sido una criatura primitiva, sólo con sensaciones orgánicas, incapaces de ver o escuchar, absorto en su propia vida orgánica, ahora se enfrenta con la realidad, por primera vez, estrechamente vinculada con él, empieza a reaccionar activamente a sus estímulos y se encuentra obligado, poco a poco y primitivamente, a adaptarse a ella. El primer principio "orgánico" de su existencia empieza a ser reemplazado por un segundo principio externo, esencialmente la realidad social. Ahora el niño empieza a incorporarse a la vida. Sin embargo, resultaría sorprendente que esta criatura, registrando por primera vez sus relaciones con el mundo exterior, pudiera poseer siquiera una fracción de las propiedades de un adulto, que se forman sólo a través de un largo proceso de adaptación. Por otro lado, sería erróneo pensar que el niño, que ya tiene tras de sí un cierto grado de desarrollo, de tipo especial y muy diferente a la de un adulto, careciera por completo de cualquier forma de actividad neuro-psíquica, incluso de la variedad primitiva, o que sea una hoja de papel en blanco que se llena constantemente con un texto dictado por la vida. Esa hoja de papel ya está cubierta con los personajes, garabateada en las primeras semanas y meses de vida del niño, y comienza a llenarse rápidamente a medida que los lazos del niño con el mundo se establecen poco a poco. Sin embargo, estos personajes existen en un idioma desconocido, que a menudo encuentra difícil de entender, y que nos recuerda a una lengua muerta hace tiempo - la del hombre primitivo-. Es bastante erróneo afirmar que un niño, digamos de entre 2-3 años, no es más o menos inteligente que un adulto, o que simplemente es una persona poco desarrollada. El niño es inteligente a su manera, pero la suya es una percepción diferente del mundo, más primitiva que la nuestra, que difiere de nosotros en su actitud hacia el mundo y en su manera de pensar.

La percepción primitiva

El niño empieza a ver el mundo después que ha pasado por toda una etapa de su vida como "criatura orgánica", aislada del mundo y sumergido en sus experiencias orgánicas propias. Mientras en el vientre antes de nacer, y en un grado ligeramente menor en las primeras semanas de vida, el niño está completamente aislado de los estímulos externos. En consecuencia, no es de extrañar que cuando sus ojos empiezan a ver, no ven como nosotros lo hacemos. Las percepciones del niño, comienzan con su percepción del tiempo y el espacio, todavía primitiva y peculiar, pasará mucho tiempo antes de que asuman las formas de percepción que normalmente se encuentran en los adultos.

Vamos a considerar primero las cosas simples. Después de haber experimentado sensaciones predominantemente orgánicas en el comienzo de su vida, el descanso o la perturbación, la tensión o la relajación, el dolor, sentir el calor, y en particular la irritación de las zonas más sensibles, la percepción espacial del niño, obviamente, difiere de la nuestra. Hemholz relata cómo, cuando tenía 3-4 años de edad, asumió que la gente que podía ver de pie en la galería de un campanario de la iglesia eran muñecos, por lo que pidió a su madre hacerlos caer, con la creencia de que lo podía hacer simplemente con estirar la mano. ^[4] En un momento u otro, cada uno de nosotros ha visto a un niño llegar a apoderarse de la luna o coger un pájaro en pleno vuelo, etc. Para un niño de 2-4 años, no hay otra cosa más que su punto de vista: las percepciones visuales se rigen por principios diferentes, mucho más primitivos, el mundo exterior es percibido de una manera primitiva y es, además, percibido como si estuvieran tan cerca que el niño sobre las que fácilmente pudiera ejercer diversas formas primitivas de posesión, tocar, comprender y sentir. La prevalencia de estas formas primitivas de contacto con el mundo fue lo que impulsó a Bühler identificar tres fases en el desarrollo de la percepción espacial en el niño, refiriéndose a la vía oral (que incluye alimentación y succión), el dominio táctil y visual del espacio (Mundraum, y Tastraum Fernraum). Y es cierto que el niño primero conoce el mundo a través de su boca, luego las manos, no es sino hasta después que la visión establece las bases de una estructura de la percepción que no se desarrolla plenamente hasta que el niño es mucho más grande.

Dado que los órganos de la percepción que une al niño con el mundo exterior, como los ojos y oídos, sólo se activan bastante tarde, a continuación, la imagen completa del mundo percibida por el niño es claramente muy distinta a la nuestra.

Sabemos que la percepción de las formas evidentes en el adulto es el resultado de un proceso evolutivo lento. Hay una explicación fisiológica fácil por el hecho de que acabamos de citar de la autobiografía de Hemholz. Cada estímulo visual deja una huella correspondiente en la retina, por supuesto, la imagen en la retina de un hombre cerca y de pie será grande, mientras que un hombre de pie en el campanario va a producir una pequeña imagen. El factor adicional de la larga experiencia y habilidad que se necesita para que la pequeña imagen del hombre a distancia pueda ser percibida como una imagen de gran tamaño, debe ajustarse la distancia. Tal perseverancia para medir el tamaño de los objetos individuales, independientemente de su lejanía - lo que se conoce como la "invariante" de la percepción - es elaborada por una larga experiencia. La huella fisiológica a la izquierda de la retina por el objeto percibido todavía tiene que ser procesada y evaluada a la luz de la experiencia anterior, la simple imagen consecuente (Nachbild) debe estar relacionada con las representaciones del objeto a la izquierda por la experiencia previa (Vorstellungsbild) , de manera que una persona puede llegar a estar debidamente orientado en el espacio, y no asume erróneamente que los objetos remotos son pequeños, y los objetos cercanos, por el mero hecho de su proximidad, son grandes. El niño carece aún de esta muy importante función adaptativa. Su experiencia es todavía tan pequeña que sus funciones visuales son más primitivas. El niño confía ingenuamente en las imágenes recibidas por la retina, y las extiende hacia las personas paradas en un campanario pensando que son muñecos o cree que puede jugar con una pequeña casa en una loma en algún lugar distante.

Tenemos muchas razones para creer que el niño percibe un mundo inestable y variable, y un pequeño cambio en la lejanía de un objeto (por no hablar de otros factores) es suficiente para que asuma ante sus ojos una apariencia totalmente diferente. Se hace necesario, de alguna manera, adaptar las propias percepciones a los cambios del mundo externo, y transferir esas percepciones de la fase de ingenuo-fisiológica a otra en el que la experiencia previa permite modificar la imagen del objeto recibido por la retina. Podríamos decir que nuestra percepción fisiológica, en cierta medida corrige, o "consiente" por la experiencia previa, por lo que el organismo puede realmente crear una buena adaptación a las condiciones del mundo exterior.

Esta es la tarea que está a cargo de un mecanismo especial de percepción, nombrada "eidetismo" por algunos nuevos autores. ^[5] Cada objeto percibido visualmente deja algún efecto después en la retina del niño. Algunos niños poseen la capacidad de ver las cosas con toda claridad incluso después de haber sido retirado de su campo de visión, tales individuos pueden, por ejemplo, describir todos los detalles de una imagen incluso después de que ya no está delante de ellos. Este no es un mero funcionamiento de la memoria: realmente puede ver la imagen casi tan claramente como si todavía estuviera en frente de ellos, y se limitan a describir lo que está aún delante de sus ojos.

Cuando este mecanismo se ve envuelto en la percepción hace, en cierto sentido, corregir la sensación recibida desde el exterior. No sólo el niño comienza a ver el mundo exterior con sus ojos, llevado a cabo como aparato perceptivo, sino basándose en la totalidad de su experiencia previa, altera un poco los objetos percibidos. ^[6] Un tipo especial de percepción es lo que elabora, y el mundo indiferenciado de las sensaciones puramente fisiológicas son sustituidas por un mundo de "imágenes visuales", percibidas por el niño con una lucidez excepcional, en la que las percepciones externas se mezclan con imágenes y son corregidas por el resto de la experiencia anterior. Esto ayuda claramente al niño a una transferencia a la siguiente fase de la percepción, en la que en lugar de sensaciones inestables sujetas a influencias aleatorias, elabora firmemente, un marco de percepciones “invariantes”  del mundo exterior. Sin embargo, al ayudar al niño a hacer frente a las influencias del azar de las circunstancias externas, este mecanismo primitivo de "imágenes visuales", que es de inmensa importancia biológica, implica una modificación sustancial de la totalidad de su psique.

Lo que el niño había percibido con anterioridad como una serie de fragmentos que fluyen discretos y aleatorios -algo así como la impresión que tenemos cuando se mira en un mapa desconocido, caminamos por la calle de una ciudad extraña, o miramos la necesidad de prepararnos nuevamente, ahora se perciben como una serie de imágenes integrales. Precisamente en virtud de las "imágenes visuales" que quedan en la psique del niño, sus experiencias anteriores se mezcla con los estímulos actuales, y el mundo adquiere un carácter integral.

Esto no es, sin embargo, hacer una buena estimación. A pesar de que , el niño pequeño, ahora pueda percibir el mundo de manera integral, al mismo tiempo, a menudo, pierde  el límite entre realidad y fantasía, pasado y presente, entre lo que existe y lo que le es más deseado. Uno de los mayores investigadores, que trató de llevar a cabo experimentos especiales tendientes a esclarecer estos fenómenos. ^[7] dio cuadros de colores a algunos niños de diferentes edades y observó cómo reaccionaban. Al parecer, el comportamiento de los niños en las diferentes etapas de desarrollo pueden variar; en este caso tres fases distintivas fueron evidentes en la actitud de los niños ante la imagen. Para empezar, el niño no reacciona a la imagen como una imagen en absoluto (primera fase): la trata simplemente como una pieza de papel multicolor, que se toma y le rompe. Después de un tiempo, sin embargo, viene la segunda fase, en la que los mecanismos antes mencionados comienzan claramente a prevalecer: el niño comienza a percibir las formas y colores en el papel como una imagen, y comienza a relacionar las cosas que aparecen en él, como si fueran reales. Trata de apoderarse de ellas, y hablar con ellas, en otras palabras, no distingue en absoluto entre las cosas reales y sus imágenes. No es sino hasta mucho más tarde que el niño llega a la tercera fase, cuando empieza a distinguir entre las cosas reales y sus imágenes, su actitud, por tanto, llega a ser marcadamente diferenciada. Esta tercera fase, sin embargo, ocurre bastante tarde, y podemos decir que la vida psíquica del niño en las primeras fases de su desarrollo, se caracteriza por manifestaciones similares al hecho señalado aquí y se puede atribuir a la incapacidad del niño para continuar diferenciando los estímulos discretos que le son presentados.

Cabe señalar que esta fase de percepción primitiva del mundo, impulsada por “imágenes visuales”, dura mucho tiempo. Por largo tiempo, el niño sigue mezclando los sueños con la realidad, y produce fantasías excepcionalmente vívidas que, en su mente, a menudo toman el lugar de la realidad.

Este aspecto de la psique primitiva es particularmente evidente en el juego. En un momento u otro, cada uno de nosotros ha visto a un niño pequeño amamantando a un tronco de madera, la lucha contra enemigos inexistentes o jugar con amigos imaginarios, todo ello con la mayor seriedad. Ningún actor podría realizar posiblemente estas representaciones tan convincentemente como un niño. No mira el tronco de madera como tal, sino que lo percibe una muñeca, y dota a los objetos más primitivos con cualidades dictadas por sus deseos, la experiencia o la fantasía. Para el niño la imagen primitiva del mundo es sin duda uno en el que las fronteras entre las percepciones reales y las fantasías han sido borradas; mucho tiempo será necesario antes de que estas dos facetas se separen y dejen de mezclarse entre sí.

Hay una necesidad de desarrollar la palabra y pensamiento de la realidad, basada en la experiencia del niño,  con la fortaleza y autónomía suficiente, y también para desaparecer las vivas imágenes visuales "eidética", que figuran de manera prominente en la psique del niño. Dicho de otro modo, una gran cantidad de cambios culturales deben tener lugar para que el niño se mueva fuera de la fase primitiva de percepción, a la siguiente fase, la del pleno derecho de adaptación a las formas del mundo externo.

El pensamiento primitivo

En sus primeros años, el niño vive una existencia primitiva cerrada, buscando forjar los vínculos más elementales y primitivos con el mundo.

Como ya hemos visto, el niño en sus primeros meses de vida es una criatura asocial estrictamente orgánica, aislada del mundo exterior y completamente limitada a sus funciones fisiológicas. Para el niño pequeño, todo el mundo se limita principalmente a los confines de su propio organismo y cualquier cosa que le de placer. Le ha sido casi innecesario, en absoluto, entrar en contacto con el mundo externo, vive una existencia parasitaria en general, aún tiene que encontrar esas limitaciones y  obstáculos planteados por la realidad; en gran medida su percepción del mundo es todavía primitiva, y, como acabamos de ver, todavía mezcla la acción primitiva de su imaginación y las huellas de la experiencia previa con la realidad.

Todo esto, por supuesto, no puede dejar de ejercer una influencia decisiva en el pensamiento del niño. Debemos dejar muy claro que el pensamiento de un niño pequeño, de 3-4 años de edad, no tiene nada en común con las formas del pensamiento adulto que han sido creadas por la cultura y una evolución cultural muy larga, así como por los repetidos encuentros y actividades con el mundo exterior.

Esto ciertamente no significa que el pensamiento del niño no tenga sus propias leyes, sino que tiene unas leyes bien definidas, en su totalidad diferentes a de las que rigen el pensamiento de los adultos. Entre las edades de 3 y 4 años, el niño tiene su propia lógica primitiva y sus propios mecanismos de pensamiento primitivos, los cuales están conformados por el hecho de que esta forma de pensar se lleva a cabo en un medio primitivo, de un tipo de comportamiento grave, que todavía tiene que participar en el contacto con la realidad. Hasta hace algún tiempo sabíamos poco  acerca de las leyes que rigen el pensamiento del niño, de hecho fue sólo en los últimos años, particularmente como resultado de la labor del psicólogo suizo Piaget, quien trazó una imagen más profunda y de quien hemos aprendido sus principales características: después de una serie de estudios puso de manifiesto que no sólo el pensamiento del niño se rige por leyes muy diferente a las que se aplican a los adultos, sino que su estructura y recursos también son radicalmente diferentes.

Si reflexionamos sobre el tipo de funciones desempeñadas por el pensamiento adulto, concluimos que nuestra adaptación al mundo se organiza en situaciones especialmente complejas. Nuestra actitud se rige por la realidad, en casos particularmente complejos en los que el mero instinto o hábito no es suficiente. En este sentido, el pensamiento es una función de la adaptación adecuada al mundo y una forma de organizar nuestros esfuerzos para actuar sobre el mundo. Estos factores determinan toda la estructura de nuestro pensamiento. Para que podamos ser capaces de actuar sobre el mundo de una manera organizada, se tiene que trabajar lo más correctamente posible, no deben estar separadas de la realidad o fusionarse con la fantasía, y cada paso exitoso debe soportar la verificación práctica. El pensamiento de un adulto sano reúne todos estos requisitos, y sólo en personas que sufren de trastornos neuro-psicológicos pueden asumir otras formas de pensar, no están conectados a la vida real y son incapaces de organizar una correcta adaptación al mundo.

Esto no es en absoluto lo que encontramos en las primeras etapas del desarrollo del niño. En la medida en que su pensamiento sigue el curso correcto o resiste el primer choque, el primer encuentro con la realidad, con frecuencia, no tiene importancia para el niño. Su pensamiento a menudo no trata de regular y organizar una adecuada adaptación al mundo externo, aun y cuando de vez en cuando empieza a perseguir esos fines lo hace primitivamente, teniendo sus herramientas de eliminación deficientes. Aún requieren un desarrollo muy largo antes de que puedan ser de beneficio práctico.

Piaget considera que el pensamiento del niño pequeño (3-5 años) tiene dos características principales: el egocentrismo y el primitivismo.

Ya hemos dicho que el comportamiento del niño se caracteriza por el hecho de que suele estar desconectado del mundo, absorto en sí mismo, sus intereses y sus placeres. Veamos directamente a un niño de 2-4 años jugando por sí mismo: no presta atención a nadie, está totalmente inmerso en sí mismo, cuando se exponen algunos objetos frente a él, los tira todos y los junta otra vez, habla consigo mismo, se  hace preguntas y se responde él mismo. Es difícil distraerlo de sus actividades, si se habla con él no va a dejar de hacer inmediatamente lo que está haciendo. A esta edad un niño puede jugar muy bien solo, completamente absorto en sí mismo.

Aquí está la transcripción de un niño de 2 años 4 meses que se dedica a este tipo de juego: ^[8]

Marina, de 2 años 4 meses, estaba absorta por completo en el juego: se vierte la arena en las piernas, sobre todo por encima de las rodillas, y luego la vierte en los calcetines, y luego coge puñados de arena y la extiende con la mano abierta por encima de su pierna. Eventualmente, empeieza a verter la arena en el muslo, lo cubre con un pañuelo desde la parte superior y presiona con ambas manos alrededor de su pierna. Se veía contenta, y con frecuencia sonreía.

Durante el juego, a menudo hablaba consigo, diciendo: Mamá, no ... más ... más ... Mama siguen llegando ... más, mamá ... vierta mamá ... Mummikins siguen vertiendo ... no importa ... esa es mi tía ... tía, más arena ... tía ... la muñeca necesita más arena.

Este egocentrismo en el pensamiento del niño también puede manifestarse de otras maneras. Tratemos de observar cuándo y cómo los niños hablan, así como los efectos de sus conversaciones y las formas que toman. En un examen más detallado, es sorprendente encontrar en qué medida el niño habla solo, "en el espacio", o para sí mismo y con frecuencia no utilizar el lenguaje como un medio de comunicación con los demás. Uno tiene la impresión de que el niño a menudo no utiliza el habla con fines sociales del discurso mutuo y la información, como es el caso de los adultos.

Aquí está otra transcripción de la conducta de un niño, que hemos tomado de la misma fuente. Queremos llamar la atención, sobre todo, a la forma en que acompaña el juego un niño de 2 años y 6 meses, con un lenguaje "autista", destinado únicamente a sí mismo.

Alik, de 2 años 6 meses (al entrar en la habitación de su madre), comenzó a jugar con algunas bayas de árbol, sacándolas lejos de la madre y las amontonaba en las cuencas limpiándolas: "Hay que limpiar los frutos de inmediato... Son mis bayas - que están acostadas en la cama. (Nota un envoltorio de un tarro de mermelada). ¿No hay que atragantarse? ¿Sólo el papel de la izquierda? (Come un poco de mermelada). El jamón es bueno. La mermelada de Niza (come mermelada). El jamón es bueno. Ha caído! Una gota ha caído! Es tan pequeña... grande...un pequeño balde... puede sentarse allí, el balde... puede sentarse también... no puede escribir... el balde no puede escribir... (Coge la jarra de leche). Vamos a poner algunos trozos allí, y les daré un pastel (coge un trozo circular de cartón). Un montón de pasteles... "

Piaget, a quien ya nos hemos referido, estableció que la forma más típica de expresión para el niño es en realidad el monólogo, en el que se habla a sí mismo.

El niño sigue utilizando esta forma de expresión, aun y cuando en la empresa pueda asumir algunas formas específicas y más bien cómicas, como todo niño, incluso cuando continúa desarrollando sus propias ideas, prestando poca atención a sus "interlocutores" que (si los niños son la misma edad que él)... también se dedican a los monólogos.

Piaget escribe: "Esta manera de conversaciones en los niños, por lo general no les importa si sus interlocutores lo están escuchando, simplemente porque en realidad no está frente a ellos en absoluto. De hecho, no se ocupa de nadie. Él está hablando en voz alta para sí mismo en presencia de los demás”. ^[9]

Estamos acostumbrados a ver proporcionar en el discurso de la organización un vínculo entre las personas. Sin embargo, con frecuencia encontramos que entre los niños esto no es así. Aquí hay otro expediente, esta vez de la conversación de un niño de 6 años en compañía de otros de la misma edad, mientras juega a dibujar. ^[10]

P. 6 años de edad, (hablando a Z), que está tomando un tranvía con un remolque:

23. "Pero los tranvías no tienen plataformas cuando están  arrastrando el remolques." (Sin respuesta).

24. (Habla sobre el tranvía que acaba de dibujar). "Ellos no tienen los coches en el remolque." (No se ocupa de nadie. Nadie responde).

25. (Hablando con B.) "Es un tranvía, no es ningún tipo de coche." (Sin respuesta).

26. (Hablando de K.). "El tranvía no es coche, K., ya sabes, tú sabes, es de color rojo, ya sabes." (Sin respuesta).

27. (L. habla en voz alta: "Lo que un hombre divertido juega” después de una pausa, y sin hablar con R, o nadie en absoluto.) P:" Hay un hombre divertido "(L. sigue sacando su coche de tranvía)..

28. "Voy a dejar mi coche de tranvía blanco"

29. (Z., una chica, que también está construyendo, declara: "Yo lo haré amarillo.") "No, no hay necesidad de que sea amarillo."

30. "Yo voy a hacer unas escaleras, mira." (B. responde: "No puedo venir esta noche, tengo un gimnasio...").

La característica principal de esta conversación es la ausencia casi total de lo que nos hemos acostumbrado a ver como el componente básico en una conversación entre varias personas: un discurso mutuo para preguntas, respuestas y opiniones. Este elemento está ausente casi por completo en el pasaje anterior. Cada niño está hablando principalmente sobre o para sí mismo, sin considerar a nadie ni esperar ninguna respuesta de nadie. Como no recibe una respuesta, incluso cuando se espera una, rápidamente se olvida de ella y se mueve a la siguiente "conversación". Para un niño de esta edad, el lenguaje es sólo en parte una herramienta para la comunicación mutua, el niño no ha transformado la palabra en una herramienta "socializada". Se trata un lenguaje "autista", y egocéntrico, y, como veremos en su momento, su papel en el comportamiento del niño es totalmente diferente.

Piaget y sus colaboradores también han llamado la atención sobre otra serie de formas de expresión de carácter egocéntrico. En un examen más riguroso se hace evidente que, incluso muchas de las preguntas del niño son egocéntricas por naturaleza: hace una pregunta, aunque ya sepa la respuesta, por el simple hecho de preguntar, con el fin de dejar su marca. Hay un gran número de formas egocéntricas en el discurso de los niños, según Piaget: de 3-5 años la proporción varía en un promedio de entre el 54 y 60 por ciento, y de 5-7 entre el 44 y el 47 por ciento. Estas cifras, basadas en la observación prolongada y sistemática de los niños, muestra cómo están estructurados específicamente el pensamiento y el habla de los niños, y la función y el carácter en la expresión de los niños marcan una diferencia con las que se encuentran en el habla de los adultos. ^[11]

No fue sino hasta hace muy poco, a través de una serie de experimentos especiales, que nos convencimos de que el lenguaje egocéntrico lleva a cabo funciones psicológicas bien definidas, principalmente en la planificación de acciones ya iniciadas. En este caso, el habla comienza a desempeñar un papel muy específico, entra en relaciones funcionales especiales con otros actos de conducta. Los dos pasajes citados más arriba demuestran claramente que la actividad del habla en el niño no es sólo un fenómeno egocéntrico, sino también, obviamente, sirve para propósitos de planificación. Es fácil obtener una detonación del lenguaje egocéntrico al bloquear el desarrollo de un proceso al que están dedicados los niños. ^[12]

Las formas de expresión no son, sin embargo, las únicas áreas en la que el pensamiento egocéntrico primitivo de los niños se manifiesta. Los rasgos egocéntricos figuran más prominentemente en los contenidos del pensamiento del niño y en sus fantasías.

Sin duda, la más sencilla manifestación del egocentrismo del niño es el hecho de que sigue viviendo en su totalidad dentro de un mundo primitivo, cuyo criterio es la satisfacción y la insatisfacción, en el que la realidad interviene en grado muy insignificante. Por lo que se puede decir que, en la conducta del niño, el mundo se caracteriza por la existencia ajustada entre él y la realidad, de otro mundo real intermedio muy típico de los niños, del pensamiento egocéntrico y la fantasía.

Si alguno de nosotros, como adultos, choca con el mundo exterior, al buscar la satisfacción de alguna necesidad y luego encontramos que esta necesidad queda insatisfecha, reorganizamos nuestro comportamiento de tal manera que satisfaga esa necesidad por medio de un ciclo de acciones organizadas, o, reconciliándonos con la necesidad, abandonamos nuestros esfuerzos para satisfacer esa necesidad.

Este no es el caso del niño pequeño. Es incapaz de acciones organizadas, sigue su peculiar camino propio sin la menor resistencia: si el mundo externo no le da algo en términos reales, carecen de recursos  en su fantasía. Es incapaz de reaccionar adecuadamente a cualquier retraso en el cumplimiento de sus necesidades, reacciona mal, creando para sí un mundo ilusorio donde sus deseos se cumplen y del que está totalmente a cargo, es el centro del universo que ha creado, crea un mundo ilusorio, un pensamiento egocéntrico.

Para los adultos, un "mundo de los deseos cumplidos" permanece en la región de los sueños, mientras que para el niño es "una realidad viva." Como hemos demostrado, es perfectamente válido sustituir el contenido de la actividad real en el juego o la fantasía.

Freud menciona a un niño cuya madre le dijo que no le permitía comer cerezas. A la mañana siguiente la primera cosa que anunció fue que había comido todas las cerezas y estaba muy contento de haberlo hecho. La insatisfacción real ha sido subsanada con la ilusión de un sueño.

El pensamiento fantástico y egocéntrico en los niños, sin embargo, no se manifiesta sólo en sueños. Es particularmente evidente que su "ensoñación", se mezcla a menudo con el juego. Esto, de hecho, es la fuente de lo que comunmente interpretamos como mentiras en los niños, así como una serie de peculiaridades del pensamiento del niño.

Cuando un niño de 3 años, en respuesta a la pregunta, "¿Por qué hay luz en el día y oscuridad en la noche?", Dice, "Debido a que la gente come en el día y duerme por la noche", esto, por supuesto, manifiesta ese mismo enfoque egocéntrico y práctico que explica todo lo que está adaptado para él y para su beneficio. Podemos decir lo mismo de las representaciones ingenuas que uno encuentra en los niños, en el sentido de que todo lo que observa a su alrededor -incluyendo el cielo, el mar y los acantilados- son hechos por el hombre y pueden ser dados como un don, ^[13] también encontramos el mismo principio egocéntrico y fe sincera en la omnipotencia de los adultos en el niño que pregunta a su madre si puede darle un bosque de pinos, o un pueblo B al que le gustaría ir, o cocinar las espinacas de tal manera que pueda obtener patatas, etc. ^[14]

Cuando el pequeño Alik (2 años) vio un transitar un auto que le gustaría mucho conducir, comenzó a regañar a su madre: "¡Mamá, haz que pase una vez más", la reacción de Marina (también alredor de 2 años de edad) fue en el mismo sentido cuando observó un cuervo volando a lo lejos: estaba convencida de que su madre podía obligarlo a volar una vez más. ^[15]

Esta tendencia tiene una curiosa influencia en las conversaciones de los niños y las reacciones a ellas, como se puede ver en esta transcripción de una conversación con un niño: ^[16]

. Alik (5 años, 5 meses.

Una noche, mirando por la ventana, vio a Júpiter. 

 Mamá, ¿para qué es Júpiter? 

Traté de explicarle, pero fue en vano. Comprimió la exploración. 

-Bueno, entonces, ¿para qué es Júpiter? 

-En este punto, sin saber cómo responder, le pregunté: 

-¿ De qué estamos a favor?

.A lo que he recibido una respuesta inmediata y segura 

 -De nosotros 

-Bien entonces, Júpiter es también para sí mismo. 

-A él le gustó esta respuesta y dijo alegremente: 

- ¿Y las hormigas, chinches, mosquitos y ortigas, son también solo para sí mismos? 

. - Sí. 

Y se echó a reír alegremente.

El teleologismo primitivo demostrado por el niño en esta conversación es muy característico. Júpiter tiene que existir para uno u otro propósito. En la mente del niño esta "¿para qué?" Por lo general toma el lugar de la pregunta más compleja del "por qué". Cuando la respuesta a esa pregunta se vuelve difícil, el niño se las arregla para encontrar una salida. La idea de que existimos por nosotros mismos, es una respuesta que caracteriza el pensamiento teológico particular de los niños, sin embargo, le permite resolver el problema del por qué otras cosas y animales existen, incluso aquellos que encuentra desagradables (hormigas, chinches, mosquitos y ortigas, ...).

Por último, la influencia de ese mismo egocentrismo puede descifrar la actitud característica de los niños en la conversación con los demás y los fenómenos del mundo exterior: cree sinceramente que no hay nada más allá de su comprensión, y que casi nunca escuchan las palabras "No sé" de la boca de un niño de la edad 4-5 años. Como veremos, el niño tiene dificultades para retener la primera decisión que entra en la cabeza, y le resulta más fácil imaginar una respuesta absurda que admitir su ignorancia.

La capacidad de inhibir sus reacciones inmediatas y retrasar en el tiempo su respuesta es producto del desarrollo y la formación, que no se produce hasta mucho más tarde. Después de todo lo que hemos dicho acerca del egocentrismo en el pensamiento del niño, no es ninguna sorpresa si decimos que el pensamiento del niño también difiere del adulto, en virtud de su lógica, que se basa en la lógica "de lo primitivo”.

Está, naturalmente, para nosotros fuera de la cuestión una breve disgresión como la presente, no procuraremos una descripción completa de esta lógica primitiva que caracteriza al niño. Nos limitaremos a detenernos en sus características que son fácilmente discernibles en la conversación y las opiniones de los niños.

Como hemos visto, el niño, es egocéntrico, preparado para el mundo exterior, percibe objetos externos concretamente y de manera integral, centrándose en aquellos aspectos que le preocupan y actúan directamente sobre él. Naturalmente, el niño aún no ha elaborado aún una actitud objetiva del mundo, más allá de las características concretas de la percepción del objeto y se centra en las relaciones y patrones objetivos. Asume al mundo como lo percibe, no se preocupa por los vínculos entre las distintas imágenes percibidas, o la construcción de esa visión sistemática del mundo y sus fenómenos como un adulto civilizado, cuyo pensamiento los encuentra necesarios e indispensables para regir su relación con el mundo. En el pensamiento primitivo del niño, esta lógica de relaciones, los vínculos causales, etc., es precisamente la que falta, su lugar es ocupado por otros dispositivos lógicos primitivos.

Pasemos ahora una vez más al discurso del niño y consideremos cómo expresa las dependencias cuya presencia en su discurso es de interés para nosotros. Muchos autores han observado ya que el niño nunca utiliza oraciones subordinadas, no dice. ”Cuando fui a dar un paseo, me mojé porque había una tormenta eléctrica" ​​En su lugar dirá: "Fui a dar un paseo a pie, y luego empezó a llover, entonces me mojé" los vínculos causales que suelen estar ausentes en el discurso del niño, la conexión del "porque" o "en consecuencia", son reemplazados por la conjunción "y". Estos defectos en la formulación de la expresión no pueden dejar de tener un impacto en su pensamiento: un panorama complejo y sistemático del mundo, en el que los fenómenos se organizan de acuerdo a los vínculos y dependencias causales entre ellos, es sustituido por un simple "pegado", o unión primitiva, de características reservadas. Estos dispositivos en el pensamiento del niño se refleja claramente en sus dibujos, que también se basan en el mismo principio de la enumeración de las piezas mediadas que no tienen vínculos especiales entre ellos. Por esta razón a menudo se ve en los trabajos de los niños dibujos con ojos, oídos o nariz separados de la cabeza, o al lado de ella, pero no están conectados a la misma y no están subordinados a una estructura general. Hemos presentado una serie de ejemplos de esos dibujos. El primero de ellos (Figura 23) no fue hecho por un niño, sino por una mujer de Uzbekistán con un bajo nivel cultural, que sin embargo repite las características típicas del pensamiento del niño con una extraordinaria claridad, de tal manera que nos hemos aventurado a reproducir este ejemplo aquí. ^[17]

Se supone que representa a un hombre en un caballo. Es a la vez evidente que el artista no ha copiado realidad, sino que se ha guiado en su dibujo por otros principios y por un tipo diferente de lógica. Con un cuidadoso  escrutinio al azar, revelará que lo más notable de ello es el hecho de que su principio fundamental no es el sistema del "hombre" y el "caballo". Aquí el principio fundamental es el pegado contiguo, o mera recopilación de las características diferenciadas de un hombre, sin ningún intento de sintetizar una sola imagen. En el dibujo vemos una cabeza separada, y más abajo, un oído por separado, las cejas, ojos, fosas nasales, en nada parecidas a sus verdaderas posiciones relativas, enumeradas en el dibujo como partes discretas y secuenciales. Las patas, que se muestran en la posición doblada, como la experimentada por el jinete, y el órgano sexual se muestra al margen del cuerpo están todos representados aquí ingenuamente pegados o insertados.

El segundo dibujo (Figura 24) fue realizado por un chiquillo 5 años de edad. El niño estaba tratando de dibujar un león, e inserta las notas explicativas correspondientes en el dibujo.

Señala cada una por separado, el "hocico" y "la cabeza", mientras ha etiquetado todas las partes restantes como "él" león. Hay, por supuesto, detalles en un número mucho menor en este dibujo que en el primero (un hecho totalmente en consonancia con las peculiaridades de la percepción en los niños de esa edad), pero el mismo elemento de "pegar" es de nuevo evidente. Es especialmente notorio en los dibujos que el niño trata de describir un conjunto complejo de cosas, como por ejemplo una habitación. La figura 25 es un ejemplo de cómo un niño de 5 años trata de representar un cuarto con una estufa de un desprendimiento de calor.

Este cuadro se caracteriza claramente por "pegar" objetos discrecionalmente que estan relacionados con la cocina: aquí vemos la leña lista para su uso, los resortes, la puerta de la estufa, y una caja de fósforos (estos son enormes, en consonancia con su papel funcional): todo esto se muestra como un conjunto de objetos discretos, dispuestos lado a lado y encadenados.

Es precisamente esta "unión nerviosa", ante la ausencia de patrones estrictos que rijan las relaciones ordenadas, la que Piaget considera característica del pensamiento y la lógica del niño. Al ser casi inconsciente de las categorías de causalidad, el niño víncula los efectos, causas y consecuencias, así como separa fenómenos no relacionados con ellos, uno tras otro en secuencia aleatoria. Esta es la razón de la causa y efecto del por qué cambia de lugar con frecuencia en la mente del niño, y por qué un niño sólo conoce el pensamiento pre-cultural primitivo y se muestra impotente cuando se enfrenta a una conclusión precedida por la palabra "porque".

Piaget llevó a cabo experimentos en los que se le presentó al niño frases que terminaban con la palabra "porque", tras las cuales se suponía la debía dar la respuesta y luego proporcionar sus razones. Los resultados de estos típicos experimentos demuestran el pensamiento primitivo del niño. Estos son algunos ejemplos de tales "fallas" en los niños (las respuestas agregadas por el niño se muestran en cursiva).

Ts. (7 años 2 meses): Un hombre cayó en la calle porque... se rompió una pierna y tuvo que hacer un palo para él en lugar de ella. 

K. (8 años 6 meses): Un hombre se cayó de una bicicleta porque... se rompió el brazo.

L. (7 años 6 meses): Entré en el cuarto de baño porque... yo estaba limpio más tarde.

D. (6 años): He perdido mi pluma ayer porque... yo no escribo.

Como podemos ver, en cada caso el niño confunde causa y efecto, y le resulta casi imposible llegar a la respuesta correcta. Este tipo de pensamiento no funciona correctamente a través de la categoría de causalidad, ya que le resulta totalmente ajeno al niño. La categoría de objetivo le resulta mucho más cercana y esto parece perfectamente natural si consideramos su carácter egocéntrico. Por ejemplo, en uno de los sujetos jóvenes experimentales de Piaget la manera en que construye su juicio pone de manifiesto la esencia de su lógica.

D. (3 años 6 meses): "Voy a encender la estufa ... porque ... con el fin de entrar en calor. "

Este ejemplo ilustra claramente tanto el fenómeno de la "encordada" unión de categorías discretas, y la sustitución ee la causalidad por una categoría más familiar, ya que le es ajena a la niña.

Tal "encadenamiento" de las representaciones discretas en el pensamiento del niño es también evidente en el hecho de que las representaciones del niño no están dispuestas en un orden determinado de importancia (un concepto más amplio -la parte más estrecha de ese concepto, como en el género típico de la serie -las especies, la familia-, etc), sino por representaciones discretas que le parecen ser prácticamente sinónimos.

Hay, por ejemplo, el niño pequeño que no ve ninguna diferencia sustancial entre ciudad, distrito y país. Para él, Suiza es más o menos similar a la ciudad de Ginebra, Francia es más o menos similar a su ciudad natal, sólo que algo más lejana. No comprende que una persona, al ser un ciudadano de Ginebra, puede, al mismo tiempo, ser suizo. Aquí hay una breve conversación citada por Piaget que ilustra esta peculiar "plano" del pensamiento del niño. ^[18] La conversación se reproduce aquí se llevó a cabo entre el instructor y el un joven de 8 años 2 meses.

- ¿Quiénes son los suizos? 

- Son las personas que viven en Suiza. 

- ¿Está Friburgo en Suiza? 

- Sí, pero yo no soy Suiza  ni friburgués... 

- ¿Qué pasa con la gente que vive en Ginebra? 

- Son Genibreses 

- ¿Y los suizos? 

- No sé... Yo vivo en Friburgo, está en Suiza, pero yo no soy suizo. Tampoco lo son los Genibreses... 

- ¿Conoces algún suizo? 

- Muy pocos. 

- Sí.

- ¿Dónde viven? 

- No lo sé.

Esta conversación muestra claramente que el niño todavía es incapaz de pensar en términos lógicos y consecuentes, y, obviamente, no se da cuenta de que los conceptos relacionados con el mundo exterior pueden estar acomodados en varias capas, o que un objeto al mismo tiempo puede pertenecer a un grupo reducido o a un género más amplio. El niño piensa concretamente, la percepción de los aspectos más conocidos de las cosas, y carecen totalmente de la capacidad de tener una visión más abstracta de ellas y darse cuenta de que, además de sus otras características, también pueden pertenecer a otros fenómenos. En este sentido podemos decir que el pensamiento del niño es siempre concreto y absoluto, el ejemplo de este pensamiento primitivo del niño nos permite identificar los rasgos distintivos de la fase primaria, pre-lógica, en el desarrollo de procesos de pensamiento.

Hemos observado que el niño piensa en términos de cosas concretas, pero tiene dificultad para entender las relaciones entre ellas. Un niño de 6-7 años puede decir, con confianza, a su mano derecha es igual a su izquierda, pero le resulta del todo incomprensible que un mismo objeto al mismo tiempo pueda ser verdadero en relación con una cosa y falso en relación a otra. Un niño que tiene un hermano se queda perplejo ante la idea de que él mismo es un hermano para él. Cuando se le preguntó cuántos hermanos tenía, respondió que tenía un hermano,  cuyo nombre era Kolya. Luego le preguntamos, "¿Cuántos hermanos tiene Kolya?" El niño permaneció en silencio, y luego contestó que Kolya no tenía hermanos. Podemos estar bastante seguros de que, incluso en casos tan simples, el niño no puede pensar en términos relativos y que las formas primitivas, preculturales de pensamiento, son siempre absolutas y concretas. El pensamiento relativo, es capaz de trascender lo absoluto, es producto de un alto grado de desarrollo cultural.

Queremos hacer hincapié en una característica más del pensamiento de los niños. Es de esperar que una enorme cantidad de palabras y conceptos con los que el niño entra en contacto sean nuevos e incomprensibles para él. Aun así, los adultos los utilizan con el fin de ponerse al día y no parecer menos inteligentes o en desventaja, mientras el niño inventa un método único de adaptación, que le ahorra el sentimiento de inferioridad y le permite, al menos superficialmente, superar las expresiones instruccionales y los conceptos que encuentra incomprensible. Piaget, que estudió a fondo este mecanismo del pensamiento del niño, lo llama sincretismo. Este término se aplica a un fenómeno interesante, hay rastros de éste en los adultos, pero florecen profusamente en la psique del niño. Se trata de la capacidad y disposición para asimilar conceptos que son similares sólo en el exterior, y sustituir un concepto desconocido con otro que es más familiar.

Esta sustitución de lo inteligible por lo ininteligible, fusión de significados que son bastante comunes en los niños, K. Chukovsky nos da una serie de ejemplos muy claros de este modo sincrético del pensamiento en su interesante libro. ^[19] Cuando el pequeño Tanya me dijo que no era una trenza (rzhavchina) su brocado, no se molestó en reflexionar sobre el significado de esta palabra, sino dijo que en ella un caballo había relinchado (narzhala). Para los niños pequeños de idioma ruso, un jinete (vsadnik) es "un hombre en el campo" (triste); un ocioso (lodyr) es "una persona que hace los barcos" (lodki), y un refugio es un lugar donde están con Dios " (bogadelnya)”

El mecanismo de sincretismo es muy característico del pensamiento del niño por razones obvias: es el mecanismo más primitivo, sin el cual el niño tendría dificultades para transitar los primeros pasos en el pensamiento primitivo. En cada paso, nuevas dificultades le esperan, nuevas palabras incomprensibles, pensamientos y expresiones. Y, por supuesto, no es un científico o un erudito, no puede ir cada vez al diccionario o consultar a un adulto. Puede conservar su independencia sólo a través de adaptaciones primitivas, siendo el sincretismo una adaptación nutrida por la inexperiencia del niño y el egocentrismo. ^[20]

¿Cómo funciona el proceso de pensamiento que se lleva a cabo en el niño? ¿Qué leyes tiene que seguir el niño para llegar a conclusiones y formación de juicios? Todo lo que hemos planteado hasta ahora deja muy claro que desde el punto de vista del niño no hay tal cosa, una lógica altamente desarrollada, con todas las limitaciones que impone en el pensamiento, y con todas sus condiciones y patrones complejos. El pensamiento primitivo pre-cultural del niño tiene una estructura mucho más simple: es un reflejo ingenuo de su percepción directa del mundo.

Todas las necesidades de los niños son detalles u observaciones incompletas, a las que corresponden (aunque totalmente errónea) una conclusión. Considerando que el pensamiento adulto se rige por las leyes de una compleja combinación de la experiencia acumulada y las conclusiones extraídas a partir de premisas generales y está subordinado a las leyes de la lógica inductiva-deductiva, el pensamiento del niño pequeño, por el contrario, es lo que el psicólogo alemán Stern, ha descrito como "transductivo". No procede de lo particular a lo general, ni de lo general a lo particular, sino que cada vez simplemente llega de caso en caso a una conclusión, sobre la base de nuevas características fácilmente evidentes. En la mente del niño, cada fenómeno recibe una explicación correspondiente que suministra de inmediato, sin pasar por las etapas lógicas o las generalizaciones.

Aquí es un ejemplo de este tipo de conclusión:

Niño M. (8 años) muestra un vaso de agua, en el que se colocó una piedra, elevando el nivel del agua. Cuando se le preguntó por qué el agua se había elevado, el niño respondió: "porque la piedra era pesada."

A continuación, tomó otra piedra, y se lo mostró al niño.

M. - "Es pesada. Esto hará subir el agua”. 

- Y esta (una pequeña)? 

M. - "No, eso no lo hará..." 

- ¿Por qué? 

M. - "No es pesada".

Podemos ver que la conclusión que se alcanza instantáneamente, de un caso particular a otro, se basa sólo una de las varias características arbitrarias. La falta de una conclusión a partir de una premisa general está bien ilustrada por la continuación del experimento.

Al niño se le muestra un trozo de madera.

- ¿Es esta pieza pesada? 

- No. 

- Si se trata de poner en el agua, crecerá el agua? 

- Sí, porque no es pesada. 

- ¿Qué pesa más, esta pequeña piedra o este gran pedazo de madera? 

- La piedra (correcto). 

- Entonces, ¿qué hace subir el agua más alto? 

- La madera. 

- ¿Por qué? 

- Porque es más grande. 

- ¿Entonces por qué la piedra sube el agua? 

- Debido a que es más pesada.

Aquí vemos la facilidad con que el niño descarta una de las características (peso), que en su opinión hizo subir el agua y la sustituye por otra (el tamaño). Cada vez llegó a diferentes conclusiones en cada caso y es muy evidente la falta de una explicación única. Esto nos lleva a otro hecho interesante acerca de los niños: en la medida en que corresponde, las contradicciones no existen, opiniones diametralmente opuestas pueden coexistir sin excluir a las demás.

Un niño puede afirmar en un caso que el agua se desplaza por un objeto, que es pesado, y en otro, porque es grande, o que los barcos flotan en el agua, porque son grandes, y por el vapor hacen porque son pesados -sin la sensación de que se trata de alguna contradicción-.

Aquí está la transcripción completa de una de esas conversaciones. ^[21]

Niño T. (7 1/2 años). 

- ¿Por qué flota la madera sobre el agua? 

- Porque son de vapor o porque los barcos tienen remos. 

- ¿Qué pasa con los barcos que no disponen de remos? 

- Es porque son de vapor. 

 - Y ¿qué pasa con los grandes barcos de vapor? 

- Es porque son pesados. 

- ¿Eso quiere decir que las cosas pesadas permanecen en la superficie del agua? - No. 

- ¿Qué pasa con la piedra grande? 

- Se hunde. 

- Y el gran barco de vapor? 

- Flota porque es pesado. 

 - ¿Sólo por eso? 

- No, también porque tiene grandes remos. 

- ¿Qué pasa si se los quitan? 

- Se utilizará vapor 

- ¿Y qué pasa si los ponemos en macha? 

- Se mantendrá en la parte superior del agua, porque son pesados.

La total indiferencia del niño a las contradicciones está bien ilustrada en este ejemplo. Cada vez, saca diferentes conclusiones de un caso a otro. El niño no se siente atrapado en su propia naturaleza contradictoria entre sí, porque todavía tiene que aprender las leyes de la lógica trasformadas por la cultura que hunde sus raíces en la experiencia objetiva del hombre, en la confrontación con la realidad y en la verificación de sus propios fundamentos. Por esa razón, es sumamente difícil convencer a un niño al señalarle el carácter contradictorio de sus conclusiones. Las características antes mencionadas del pensamiento del niño y la excepcional facilidad con la que se utiliza inferencias a partir de un caso particular para sacar conclusiones en otro, sin pensar en las relaciones reales involucradas, nos permite observar en los niños ciertas pequeñas pautas de pensar que se encuentran de vez en cuando y en formas específicas sólo en los adultos primitivos.

En el encuentro con los fenómenos del mundo exterior, el niño comienza inevitablemente a construir sus propias hipótesis sobre las causas en los casos individuales y la relación entre ellos, las hipótesis, inevitablemente, deben asumir formas primitivas en consonancia con las peculiaridades del pensamiento del niño. Al estar acostumbrado a usar inferencias a partir de un caso particular para sacar conclusiones en otro, el niño, en la construcción respecto de hipótesis externas, tiende a relacionar las cosas al azar. El niño todavía no sabe nada de las dificultades de la dependencia causal que realmente existe y se auto-evidencia en el adulto civilizado sólo después del conocimiento extenso del mundo exterior. En la representación del niño, hay algo que puede actuar sobre otro, independientemente de la distancia y el tiempo, e incluso cuando están totalmente desconectados. Es posible que la naturaleza de estas representaciones pueda tener sus raíces en la disposición egocéntrica del niño. Vale la pena recordar, en este sentido, cómo el niño, mientras que aún está limitado en su habilidad para notar la diferencia entre la realidad y la fantasía, logra la satisfacción ilusoria de sus deseos cada vez que se ven frustrados por la realidad.

Esta actitud hacia el mundo poco a poco lleva a la formación en la mente del niño de una representación primitiva, en el sentido de que también es posible en la naturaleza cualquier cosa para ser conectada a cualquier otra, o para actuar, por sí mismo, sobre cualquier otra cosa. Estamos particularmente convencidos de este carácter psicológico primitivo e ingenuo del pensamiento del niño después de una serie de experimentos que se llevaron a cabo recientemente y al mismo tiempo, en Suiza por Piaget y en Alemania por la psicóloga Carla Raspe. ^[22]

En sus experimentos, a un niño se le presentó un objeto, que por diversas razones cambiaba de forma después de un determinado tiempo. Podría ser, por ejemplo, una figura que, bajo ciertas condiciones, crearía una ilusión óptica, o una figura que, cuando se coloca sobre un fondo diferente, parece ser más grande, o un cuadrado que, cuando se gira en el extremo (Figura 26), crearía la ilusión de aumentar su tamaño. Mientras que esta ilusión se presentaba al niño, un estimulante anormal se añadió deliberadamente: por ejemplo, una luz eléctrica o un metrónomo que estaba activado. Entonces, cuando el experimentador pidió al niño que le explicara el motivo de la ilusión, o indicar por qué la pieza había aumentado de tamaño, el niño se refirió siempre al nuevo estimulo, que interviene simultáneamente como explicación. Dirá que la pieza se hizo más grande, porque se encendió una luz o por el tic-tac del metrónomo, aunque no hubiera, por supuesto, ninguna conexión evidente entre estos fenómenos.

La confianza del niño en la conexión entre estos fenómenos, al igual que su mensaje lógico ergo hoc propter hoc, era tan grande que si le pedíamos que alterara el fenómeno dado en el pequeño cuadrado, se iba, sin pensarlo un momento, hacia el metrónomo para detenerlo.

Hemos tratado de reproducir estos experimentos en nuestro laboratorio, y siempre se llegó a los mismos resultados con niños de 7-8 años.

Sólo unos pocos de ellos demostraron ser capaces de contener el impulso de manifestar una respuesta estándar, pero trataron de construir alguna otra hipótesis o admitieron su ignorancia. Muchos niños mostraron rasgos más primitivos de pensamiento, por el hecho de expresar que estos fenómenos ocurrían simultáneamente y eran también conectados por un vínculo causal. Al mismo tiempo esto significaba, consecuentemente, que es una de las premisas básicas del pensamiento del niño. Uno puede imaginar el tipo de imagen del mundo que crea la lógica primitiva.

Es interesante observar que los mismos rasgos primitivos están todavía presentes en los juicios de los niños mayores, según lo confirmado por las cifras que nos arrojaron los experimentos: de cada diez niños de 10 años estudiados, ocho dijeron que la figura creció porque estaba el metrónomo encendido, uno construyó una teoría diferente, y sólo uno se negó a ofrecer una explicación.

Este mecanismo de "pensamiento mágico" se manifiesta y está más que vivo en los niños de 3-4 años. A partir de sus reacciones, uno puede advertir inmediatamente cómo una evaluación puramente externa de algún fenómeno induce al niño a llegar a una conclusión precipitada acerca de su rol. Una niña que había sido observada por uno de nosotros comentó que los pequeños recados que su madre le daba de lo que tenía que hacer tenían éxito cuando la madre se los repetía dos o tres veces. Después de que esto había sucedido en varias ocasiones, en el evento se observó lo siguiente: una vez, cuando la joven fue enviada a otra habitación en una misión menor, le preguntó a su madre tres veces repetidas, pero salió corriendo rápidamente hacia la habitación de al lado, sin esperar escuchar la repuesta. Su actitud primitiva, ingenua, a las palabras de su madre es bastante evidente y no necesita mayor explicación.

Este es el cuadro general del pensamiento del niño antes de que haya comenzado a ascender la escala de la influencia cultural o mientras todavía se encuentra en sus niveles más bajos.

A medida que el niño comienza su carrera como una "criatura orgánica", permanece encerrado y egocéntrico, se necesita un desarrollo cultural prolongado para que su primer vínculo, aún débil con el mundo, se fortalezca y para estructurar ordenadamente lo que llamamos el pensamiento del hombre civilizado, en lugar del pensamiento primitivo del niño.

Pasos hacia la Cultura

Hemos hablado de lo que es característico de la percepción primitiva del niño pequeño y su pensamiento primitivo. Sin embargo, el niño se desarrolla rápidamente, avanzando y cambiando a nuevas formas de actividad, el niño se convierte en un adolescente, mientras que el adulto solo recuerda que una vez pasó a través de la infancia y que en algún momento pensó, sintió y percibió el mundo de manera muy diferente.

Las formas primitivas de la conducta del niño son gradualmente reemplazada por otras formas, “adultas” o civilizadas. Las nuevas habilidades y nuevas formas de pensamiento lógico se han desarrollado, junto con nuevas actitudes hacia el mundo, la ciencia debe entonces considerar la cuestión de los caminos por los que la psique primitiva del niño poco a poco se transforma en la psique de adulto civilizado.

En su desarrollo, el niño no sólo crece y madura, sino también -y esto es lo esencial si queremos concebir en nuestro análisis la evolución de la psique del niño- absorbe una serie de nuevas habilidades y nuevas formas de comportamiento. En el proceso de desarrollo el niño no sólo madura, sino es rearmado. Este "rearme" representa una gran parte del desarrollo y los cambios se pueden observar a medida que seguimos la transición de niño a adulto civilizado. Es precisamente en este sentido que el desarrollo humano difiere del de los animales.

Vamos a considerar los caminos de desarrollo de los animales y su adaptación a las condiciones en que viven. Podemos decir que en el proceso de la evolución, todos los cambios en el comportamiento de los animales realmente suman dos elementos básicos: sus propiedades naturales, desarrollo innato, y hacen su aparición nuevas habilidades adquiridas a través de la experiencia individual -los "reflejos condicionados"-.

Examinemos un animal que se ha visto obligado a adaptarse a las condiciones de vida en el bosque: nos encontraremos con que todos sus órganos sensoriales, que le ayudan a evitar el peligro, se han vuelto excepcionalmente sensibles. Su vista es aguda, su sentido del olfato está extraordinariamente bien desarrollado y su audición puede, en ocasiones, parecernos increíble. Además, vemos como la agudeza y agilidad del sistema de todos los órganos de percepción del animal se combinan con sus movimientos y distinguir que pueden movilizarse y activarse ante cualquier signo que le sea familiar.

Así es como un animal se adapta a la naturaleza, mediante la modificación de su organismo, el aumento de la agudeza de todos sus órganos de percepción y la movilización de todas sus capacidades motoras.

Uno podría imaginar que en el proceso de evolución, con la transición hacia niveles más altos de desarrollo, estas propiedades naturales (visión, audición, olfato, memoria, etc.) serían cada vez mayores, en consecuencia podría esperarse que todas estas funciones debieran estar excepcionalmente desarrolladas en el hombre. Pudiéramos esperar que esto fuese así, sin embargo, sufririamos una profunda decepción. El estudio detallado de la condición de numerosas propiedades humanas innatas inevitablemente nos obliga a concluir que muchos de ellos están muy lejos de alcanzar las etapas de desarrollo más avanzado de los que se encuentran en los animales, se han estancado en el mejor de los casos, mientras que en la mayoría de ellos hay una clara evidencia de empeoramiento, degradación y regresión.

¿Cómo es posible comparar la visión humana con la del águila o un halcón, o el oído humano con el del perro, que es capaz de identificar sonidos y crujidos leves o las diferencias en el tono mucho más allá de la capacidad perceptiva de los adultos civilizados o, por último, el olfato humano, el tacto y la sensación muscular con el desarrollo de estos sistemas de percepción en otros animales, inferiores? ^[23]

Por otra parte, cuando se comparan estos procesos en el hombre civilizado -por ejemplo, en un parisino promedio contemporáneo- con la condición de algún aborigen australiano con un nivel muy primitivo de desarrollo, se encuentra que el hombre civilizado es inferior en relación con prácticamente todas las funciones mentales más simples. En las historias de viajes contadas por los etnógrafos, abundan los informes de una audición y visión sorprendentemente bien desarrollada en los primitivos, su memoria asombrosa y su excepcional capacidad para percibir y a la vez juzgar el tamaño de una gran cantidad de objetos (por ejemplo, para saber cuando falta una sola oveja en una manada). Todas estas funciones naturales primitivas son incomparablemente mayores que el hombre civilizado y, sin embargo, todos sabemos que este último tiene una vida psíquica mucho más rica, que es mucho más activo, y que con frecuencia muestra una orientación superior en los contextos de la vida y una mayor capacidad para dominar los fenómenos circundantes.

¿Cuál es la respuesta al enigma de la evolución de la psique del animal al hombre, desde lo primitivo a la representación de un pueblo civilizado?

Creemos que se encuentra en la evolución de las condiciones existenciales en las que cada uno de nosotros vive y, al mismo tiempo, en la evolución de estas formas de comportamiento que se han determinado y producido por esas condiciones externas. El hombre contemporáneo civilizado no necesita adaptarse al ambiente externo de la misma manera que un animal o un primitivo. Ha sometido a la naturaleza, y ahora aplica sus herramientas en las funciones llevadas a cabo por los pies, las manos, los ojos o los oídos. El hombre civilizado no necesita hacer un esfuerzo con los ojos para ver un objeto lejano, se puede poner gafas, mirar a través de binoculares o utilizar un telescopio, no necesita hacer un esfuerzo en los oídos o correr a gran velocidad con el fin de transmitir una noticia, ahora lleva a cabo todas aquellas funciones con las herramientas y los medios de comunicación y de locomoción dominándolos a voluntad. Todas las herramientas artificiales y el ambiente cultural en su conjunto promueve "la expansión de nuestros sentidos", y el hombre civilizado contemporáneo puede darse el lujo de tener propiedades naturales inferiores, al mismo tiempo, se perfecciona con las adaptaciones artificiales que le permiten hacer frente al mundo exterior mejor que el hombre primitivo, que hace uso directo de su patrimonio natural. ^[24] El hombre primitivo podía derribar un árbol goleándolo contra una roca, mientras que el hombre civilizado coge un hacha o una sierra mecánica y hace el trabajo más rápido, mejor y con un gasto menor de energía.

Las diferencias entre el hombre civilizado y el primitivo, sin embargo, trascienden estos límites, El entorno productivo y cultural poco a poco altera al hombre mismo, de hecho el hombre como lo conocemos es como una piedra que ha sido repetidamente redondeada y transformada bajo la influencia de ese entorno productivo y cultural.

En respuesta a las condiciones externas, el mono se puso de pie sobre sus patas traseras y su cuerpo se enderezó a, esas mismas condiciones también causaron que sus extremidades fueran diferenciándose para desarrollar, en su momento, su mano: la mano humana. En opinión de Engels, en ese momento el mono se convirtió en algo parecido a un ser humano.

Sin embargo, la influencia de las condiciones productivas y culturales no termina ahí. Después de la mano, el cerebro tenía que cambiar, y surgió la necesidad, al mismo tiempo sutil, de formas más dinámicas de adaptación humana al medio ambiente. La alteración de las condiciones naturales necesarias produjeron nuevas formas de adaptación y, con el paso del tiempo, estas nuevas formas se trasformaron. Bajo la presión directa de las condiciones externas de existencia y en una lucha activa con el mundo exterior, el hombre aprendió a no hacer uso directo de su patrimonio natural en la lucha por sobrevivir, sino para la elaboración de dispositivos, de diversa complejidad, para ayudarse en esa lucha. En el proceso de evolución, el hombre inventó las herramientas y creó un ambiente productivo cultural, sin embargo, el hombre mismo al transformar su entorno productivo se alteró sí mismo, suplantando las formas primitivas de comportamiento con formas culturales complejas. El hombre poco a poco aprendió a hacer un uso racional de las propiedades que había heredado de la naturaleza. La influencia del medio ambiente creó en el hombre un gran número de nuevos mecanismos que no se encuentran en los animales, el medio ambiente, por así decirlo, se volvió hacia su interior y se convirtió en comportamiento social y cultural, en virtud no sólo de su contenido, sino también de sus mecanismos y dispositivos. En lugar de recordar directamente algo de especial importancia para él, ahora el hombre ha elaborado un sistema de memoria asociativa y estructurada, discurso y pensamiento desarrollado, el concepto abstracto llegó a ser elaborado, una serie de habilidades culturales y técnicas de adaptación se crearon y en lugar del primitivo, tenemos al hombre civilizado. Mientras que las funciones naturales innatas de ambos son idénticas, o incluso a veces debilitadas en el curso del desarrollo, por el contrario lo que hace al hombre civilizado tan diferente del hombre primitivo es la posesión de un enorme stock de mecanismos psicológicos, creado en el curso del desarrollo cultural, incluyendo las habilidades, los dispositivos de comportamiento, símbolos culturales y adaptaciones, así como el hecho de que su mente ha sido alterada por el impacto de las complejas condiciones que lo llevaron a ser.

La digresión de nuestro análisis de la psique del niño ha sido deliberada. Se pretende mostrar en qué áreas debemos esperar se produzcan cambios serios y profundos en el comportamiento del niño, cómo se convierte en un adulto.

Como ya hemos señalado, no estamos en absoluto proponiendo equiparar el desarrollo de las especies a las que nos hemos referido, con la del niño, o incluso establecer cierto estricto paralelismo entre ellos. El niño nace en un ambiente cultural y productiva ya preparado y ahí radica la diferencia decisiva y radical entre él y el primitivo. Sin embargo, cuando nace, el niño no está en contacto con el medio ambiente y se incorporará al mismo de forma gradual, la incorporación a las condiciones culturales de ninguna manera signfica una transformación, como si cambiara de ropaje: como en este caso, se producen cambios profundos en el comportamiento del niño, construye nuevos mecanismos fundamentales y específicos. Es, por tanto, perfectamente natural que cada niño tenga su propia etapa primitiva, pre-cultural, por ello el periodo de duración de la estructura de la vida mental del niño se caracteriza por ciertas características especiales y peculiares rasgos primitivos en la percepción del pensamiento. Tras la inclusión en el entorno apropiado, el niño pronto comienza a cambiar y desarrollar nuevas características: esto ocurre extraordinariamente rápido debido a que la relación del ambiente socio-cultural crea en él las formas necesarias de adaptación, que se han formado hace mucho tiempo en los adultos que lo rodean.

El comportamiento del niño como un todo se altera. Se acostumbra a la inhibición de la satisfacción inmediata de sus necesidades y lugares de interés y restringe las respuestas inmediatas a los estímulos externos, con el fin de dominar una situación dada, mejor y más fácilmente, por medio de rodeos y adecuados dispositivos culturales.

Es precisamente esta inhibición de las funciones primitivas, y la elaboración de complejas formas culturales de adaptación, la que constituye la esencia de la transición de las formas primitivas infantiles de conducta al comportamiento del adulto civilizado.

Dominio de las herramientas

En las partes superiores del mundo animal, pero por debajo del nivel humano, ya hemos observado un hecho interesante: en algunos casos, el mono se adaptaría a las nuevas y difíciles condiciones, no directamente, sino mediante el uso de herramientas externas (palos, cajas, etc.). ^[25]

Este fenómeno, que apunta a formas altamente desarrolladas de la conducta, no es todavía perceptible en el niño pequeño. El niño necesita desarrollarse, a la edad de 1 1/2 años aproximadamente, antes de que pueda, por primera vez, utilizar objetos externos como herramientas, y evaluar cualquier objeto externo dado no sólo como tal, sino como un objeto que puede ser utilizado para lograr una meta. La primera actitud funcional de los objetos es el primer paso hacia una capacidad activa, en lugar de simple mecánica, la conexión entre el niño y el mundo exterior.

No es de extrañar que el niño, que tiene que empezar a asimilar el mundo externo y al encontrar que todavía le es extraño, lo asocia con diversas representaciones fantásticas, y aún tiene una capacidad limitada para actuar sobre él de manera organizada, o de utilizar objetos individuales del mundo exterior como herramientas para sus propios fines. Con el fin de participar en esas complejas relaciones mutuas con los objetos del mundo exterior, y darse cuenta de que pueden ser utilizados no sólo para la satisfacción inmediata de los instintos (una manzana que el niño puede comer o un juguete que pueda jugar), sino también como herramientas, para un propósito específico, el desarrollo del niño aún debe transitar un largo camino. Para que esto suceda, la actividad instintiva inmediata tiene que ser sustituida por una actividad intelectual, guiada por intenciones complejas y llevada a cabo por actos organizados.

Vamos a considerar los primeros casos en los que el niño comienza a utilizar los objetos del mundo externo como herramientas, con las que da los primeros pasos en la transición hacia un comportamiento intelectual complejo.

Como sabemos, un niño pequeño ya come con una cuchara, usa un plato y se limpia a sí mismo con una toalla. Al hacerlo, sin embargo, no hace más que imitar a los adultos, mientras el uso espontáneo de objetos como herramientas se limita, en efecto, prácticamente a cero. En todos estos casos, cuchara, plato y toallas están tan inseparablemente ligados al acto de comer o de lavarse que se fusionan con él para formar una situación habitual e integral. Por otro lado, todos sabemos lo difícil que es para un niño de 1 1/2 años aprender a usar una cuchara, o para cortar algo con un cuchillo (en vez de destrozarlo), etc.

Si queremos controlar el proceso del dominio de las herramientas en su forma pura, y entender lo que precisamente dificulta los esfuerzos del niño para usarlos, debemos recurrir a experimentos.

Un buen número de científicos en Alemania han llevado a cabo experimentos con el objeto de esclarecer el uso funcional de cosas por los niños como herramientas para un fin determinado. Se llevaron a cabo por el mismo Kohler que descubrió el uso de herramientas entre los simios, y se repite con los niños pequeños por K. Bühler y Peiser; ^[26]experimentos con niños mayores se llevaron a cabo por dos psicólogos alemanes, O. Lipmann y Bogen H., quienes describieron sus hallazgos en un libro interesante. ^[27]

El más simple de estos experimentos, que involucran a niños muy pequeños, fue de la siguiente manera: el niño fue llevado a una mesa en la que había una manzana. Era imposible para el niño llegar a la manzana, pero una cadena iba desde el extremo de la mesa a la manzana. Era suficiente tirar de la cadena con el fin de llegar a la manzana. Sin embargo, el niño (los niños estudiados por Bühler tenían edades de entre 9 meses, 1 año 3 meses y 1 año 9 meses) fue incapaz de darse cuenta de que en lugar de estirar el brazo para llegar a la manzana podía tirar de la cadena. Siempre buscó la manzana, caminando alrededor de la mesa tratando llegar desde el otro lado, pero nunca se le ocurrió utilizar la cadena como una herramienta auxiliar para obtener la manzana. El niño no comprendió en absoluto el objetivo y los medios para alcanzarlo.

Después de largos experimentos, Bühler consiguió con el tiempo que el niño llegara directamente a la cadena para tirar de la manzana (o galletas). Sin embargo, el camino que el niño siguió con el fin de dominar esta técnica para el logro de su objetivo era muy particular. Este niño quería a la manzana, pero al no lograr alcanzarla hizo numerosos movimientos al azar con la mano, uno de los cuales pasó a tirar de la cuerda y coger la manzana. Lo que parecía ser la actividad intelectual y acciones organizadas por parte del niño realmente fueron solo la repetición y consolidación de esos movimientos al azar. El niño aún no había llegado al punto en que podía percibir la cadena como un objeto conectado a la manzana y juzgar que era un medio posible de lograr su objetivo, de hecho todo un año tendría que transcurrir antes de que pudiera comprender que conexión.

Algunos autores diseñaron un experimento diferente, vamos a describirlo a fin de mostrar cómo el proceso del primer dominio de herramientas se produce en el niño.

Unos juguetes interesantes para el niño fueron colocados en el borde superior de un estante, así como una silla y un palo largo que no estaban lejos de la pared. El niño se dió dando a la tarea de tomar uno de los juguetes que se colocaron fuera de su alcance, pero que sólo podía lograrlo mediante el uso del palo como una herramienta. Estos experimentos incluyeron niños de diferentes edades y de diferentes niveles de desarrollo mental. Es particularmente interesante notar que los resultados de estos experimentos mostraron una estrecha correlación con el retraso mental del niño. Mientras que un niño normalmente desarrollado de 7-8 años, podía resolver el problema sin dificultad, para un niño retrasado resultó más allá de su capacidad, no tenía la representación de la posibilidad de que un palo funcionara como herramienta.

Para facilitar la comparación se reproducen dos transcripciones paralelas que describen cómo dos niños diferentes, de una escuela para retrasados mentales, realizaron el experimento.^[28]

Sujeto de la prueba R. (8 años 2 meses)

Sujeto de la prueba: - No hay manera de que puedo alcanzarlo”.

Experimentador: "Piense en cómo se puede llegar a ella."

Sujeto de la prueba: "Tengo que subir en un banco!" Este intento falla, ya que la silla es demasiado corta para alcanzar el borde superior de la tabla.

Experimentador: "¿No hay alguna otra manera de que se puede conseguir?"

Sujeto de la prueba: "Yo podría subir una escalera".

Experimentador: "No tenemos una escalera." El sujeto de la prueba una vez más se sube a la silla y lo intenta de nuevo, pero fue en vano.

Experimentador: - "Usted realmente no puede hacerlo de otra manera? Trate, mire a su alrededor! "

Sujeto de la prueba: "Puedo usar el palo, eso es todo... "Él toma el palo, se sube a la banca y lo alcanza

Sujeto de la prueba B. (8 años 6 meses)

El sujeto se encuentra delante del estante y empieza a saltar arriba y abajo sin descanso, para alcanzar el juguete. Obviamente, no entiende que no va a llegar de esta manera.

Experimentador: "De esa manera no vas a conseguir nada".

El sujeto de la prueba sigue saltando arriba y abajo.

Experimentador: "Oye, que no te va a llevar a ninguna parte, trata de alguna otra manera.

El sujeto se encuentra en una silla a 0,75 m del tablero y se extiende tan lejos como puede para  tratar de alcanzar el juguete con sus manos.

Experimentador: "Mira, se puede alcanzr el juguete con ella?"

El sujeto de la prueba lo mira con una expresión perpleja, sin saber cómo ayudarse a sí mismo. El experimentador casualmente recoge el bastón y se apoya contra la mesa. El sujeto de la prueba lo mira, pero no hace ningún movimiento.

Experimentador: -. Usted puede tomar lo que quiera de la habitación, algo que podría ayudarle a obtener el juguete "sujeto de la prueba:" No sé... No lo puedo conseguir. "

Estos dos expedientes paralelos tipifican muy claramente el comportamiento de los dos niños, por lo que es obvio que el primero de ellos tiene menor retraso, mientras que el segundo tiene un retraso mental grave. El primer niño de inmediato comienza a probar combinaciones diferentes con el fin de alcanzar el juguete a través del uso activo de los objetos externos. Tiene dificultades para lograrlo, sin embargo, él proviene, después de todo, de una escuela para retrasados mentales, aunque, arrastra una silla hcia el estante, habla de la posibilidad de alcanzar el juguete con la ayuda de una escalera, y, finalmente, recurre a la memoria para ese fin (la verdad después de un poco de ayuda del experimentador).

Nada de esto sucedió en el caso del otro niño. Desde el principio, su comportamiento se caracteriza por una renuncia absoluta a la utilización de herramientas, y de cualquier solución compleja del problema propuesto. En primer lugar, saltaba continuamente arriba y abajo en un intento de alcanzar el juguete con la mano, luego salta sobre la silla cercana, se extiende tan lejos como puede, pero sigue sin alcanzar el juguete, lo hace a pesar de lo evidentemente absurdo de sus esfuerzos (de la silla es casi un metro de distancia al estante). No se le ocurre a este niño hacer cambios activos en las cosas que le rodean, y luego por medio de esos cambios auxiliarse para resolver el problema. A pesar de las órdenes evidentes del experimentador, no puede hacerlo, no se da cuenta de que un objeto externo -el palo- puede ayudarle a cumplir su propósito.

Este niño se encuentra claramente en una etapa de profundo retraso mental. Su comportamiento no ha logrado la transición de la fase primitiva a las formas culturales, que se caracteriza principalmente por el dominio activo de las cosas del mundo externo como herramientas.

El dominio de las herramientas es un signo de desarrollo psicológico superior, y podemos asumir con seguridad que los procesos que conducen al dominio de las herramientas del mundo exterior y la elaboración única de dispositivos internos psicológicos, junto con la capacidad de hacer uso funcional de la propia conducta, son todos elementos característicos del desarrollo cultural de la psique del niño.

El desarrollo cultural de las funciones especiales: Memoria

Hemos visto cómo el niño pequeño, para quien el mundo de los objetos externos le fue inicialmente ajeno, poco a poco se acerca a él y comienza a dominar esos objetos y hacer un uso funcional de los mismos como herramientas. Esta es la primera fase en el desarrollo cultural, en el que nuevas formas de comportamiento y los nuevos dispositivos de comportamiento vienen a servir como ayuda tanto para el comportamiento innato y el adquirido y los movimientos más simples.

En la segunda fase de desarrollo cultural, los procesos intermedios hacen su aparición en el comportamiento del niño, la modificación de ese comportamiento a través del uso de los estímulos -símbolos-. Estos dispositivos de conducta, adquiridos en el proceso de la experiencia cultural, alteran las funciones psicológicas fundamentales del niño, los arma con herramientas nuevas y desarrolladas. El estudio de estos dispositivos nos permite, en algunos casos, resolver problemas que antes parecían enigmáticos.

En numerosos experimentos, hemos sido capaces de controlar el desarrollo de estos dispositivos culturales vinculados a la memoria del niño y la manera en que la memoria crece y se fortalece, rearmándolo, hasta que gradualmente alcanza el nivel encontrado en los adultos.

Durante mucho tiempo, los psicólogos examinaron la cuestión del desarrollo de la memoria del niño como un camino oscuro, casi enigmático. ¿Está la memoria del niño realmente desarrollada en absoluto, nosotros los adultos tenemos mejor memoria que los niños? Esta pregunta resulta no ser tan simple como parece a primera vista.

De hecho, todos nosotros, especialmente aquellos que estamos obligados a desempeñar asesoramiento personal, -médicos, psicólogos- con frecuencia escuchamos que nuestros pacientes se quejan de la declinación de su memoria. La mayoría de ellos dicen que su memoria era eficiente en la infancia, que eran capaces de memorizar páginas enteras de textos desde la primera vez que los vio y los recordaba durante mucho tiempo después, pero que ahora, años más tarde, su memoria ha comenzado a debilitarse y que en la edad adulta se ha vuelto muy pobre.

¿Hay algún sustento en estas quejas, que escuchamos de prácticamente todo el mundo, o son tan sólo producto de su imaginación y duda patológica de sí mismos?

Debemos reconocer que en muchos aspectos, estas quejas están totalmente avaladas. Si por memoria nos referimos a la plasticidad natural de los aparatos neuropsíquico por el que una impresión, una vez recibida, se ha consolidado o, por decirlo así, queda impresa en nosotros, las personas resultan estar bastante cerca de la verdad. Es innegable asumir que esta plasticidad natural del tejido neuro-cerebral (ciertos autores occidentales, a raíz de Rich Semon, lo llaman el "mnema" o la "función mnémica") no se desarrolla sustancialmente durante la vida del individuo, y que en ciertos casos (agotamiento nervioso, fatiga excesiva, etc.), incluso puede retroceder o debilitarse. Uno no tiene más que controlar la capacidad natural de la impresión del niño sano y del adulto nervioso, agotado (de los cuales hay muchos entre los habitantes de la ciudad), para confirmar que este es de hecho el caso. Incluso si comparamos el número promedio de palabras mecánicamente memorizadas por los niños de diferentes edades y los adultos, nos encontramos, para nuestra sorpresa, que no hay un desarrollo pronunciado de esta función.

A continuación, se citan cifras obtenidas por una investigadora estadounidense, la Sra. Norsworthy, cuyo estudio de la memorización de palabras por parte de los niños en edad escolar se reproduce en el siguiente resumen: ^[29]

Es evidente, a partir de esta tabla, que la progresión de la memoria en la infancia y la adolescencia es bastante lenta y, por el otro lado, una comparación entre estos datos y la memoria promedio del adulto mostrará que memoriza una cantidad inferior al de los adolescentes de 13 a 14 años. Parece, pues, que la memoria se desarrolla casi en absoluto, de hecho, en la edad de maduración y posteriormente registra un cierto deterioro de sus capacidades.

Sin embargo, todos somos conscientes de que los adultos a menudo tienen una memoria buena y extensa. Como sabemos, un científico puede recordar una gran cantidad de material variado de su especialidad, cada uno retiene en la memoria una cantidad colosal de términos, figuras, etc. Sabemos de adultos que son capaces de aprender un idioma extranjero con gran rapidez. A menudo nos asombra la naturaleza ordenada y organizada de la memoria de la gente que conocemos.

¿Cómo actúa el recuento de esta paradoja? ¿Qué afirmación es verdadera, y quién tiene mejor memoria, el niño o el adulto?

Podemos responder a esta pregunta sólo considerando cómo la memoria se desarrolla, de niño a adulto, y qué la caracteriza durante su desarrollo.

Si empezamos a explorar las razones de la diferencia entre la memoria de algunos niños de 5-6 años de edad, y la de un niño en edad escolar, nos encontraremos con que el uso de la memoria adopta formas diferentes en cada uno. Mientras que a los 6 años de edad memoriza de inmediato, como es natural, imprimiendo el material que se le presenta, el niño en edad escolar, por el contrario, tiene a su disposición un gran número de dispositivos que le ayudan a memorizar la información necesaria. Se vincula el nuevo material a su experiencia previa, recurre a todo un sistema de asociaciones, incluidas señales de diversos tipos, etc. Ambos niños tienen recuerdos generalmente idénticos, pero los utilizan de manera diferente. Ambos tienen una memoria, pero sólo el mayor de los dos sabe cómo usarla. El desarrollo de la memoria de niño a adulto consiste precisamente en esta transición de lo natural a formas culturales de la memoria.

Incluso los pueblos primitivos dejaron de apoyarse en la función normal de la memoria natural. Ya hemos señalado que cuando tenían que recordar el número de cabezas de ganado o las medidas de grano, el hombre primitivo, en lugar de utilizar la memorización inmediata, idea palos con las muescas necesaria que marcan la cantidad, por lo que cumple una doble finalidad.^[30] Mediante el uso de un dispositivo primitivo recuerda la información necesaria, más fiable que por medios naturales, y al mismo tiempo aumenta una carga innecesaria en su memoria natural.

Podemos decir que el niño sigue un camino similar, la única diferencia es que el hombre primitivo inventó sus propios sistemas de memorización, mientras que el desarrollo del niño más a menudo no se abastece con los sistemas de señales que le ayuden a memorizar, sino que simplemente las asimila y aprende a usarlas y dominarlas, transformando así sus procesos naturales.

Hemos confirmado, en condiciones experimentales, que esta transición a formas culturales de memoria se basa en el uso de diversos dispositivos capaces de mejorar, por mucho y más rápidamente, el poder de la memoria.

Leimos diez figuras, una tras otra, a un niño de 6-7 años, sentado frente a nosotros. Cuando le preguntamos al niño, después del experimento, acerca de las cifras que recordaba, resultó que había memorizado sólo dos o tres de ellas, o a lo sumo cuatro.

Cuando estábamos convencidos de que la memorización de diez figuras era extremadamente difícil, modificamos el experimento. Le dimos un objeto, como un pedazo de papel o una cadena, o algunas virutas de madera, etc., y se le dijo que el objeto en cuestión le ayudaría a memorizar las figuras que iban a leer. Se le impuso la tarea de utilizar el objeto como un medio hacia un fin determinado, como una forma de memorizar datos.

A partir de entonces, la secuencia de eventos por lo general fue de la siguiente manera: al principio el niño no podía entender con precisión la forma en que funcionalmente podría utilizar un pedazo de papel para la memorización. No se le ocurría que el trozo de papel, por un lado, y las cifras propuestas, por el otro, pudieran tener algo en común. El uso funcional de las cosas -la noción de que una cosa puede ser utilizada artificialmente para algún proceso de otro tipo, para servir a un propósito- a menudo le era demasiado difícil entenderlo. Es cierto, él sabía cómo usar una cuchara al comer, o una toalla para limpiase, pero todos estos procesos le son familiares, de los cuales el objeto en cuestión es en sí una parte integral. El niño carece aún de la capacidad de concebir el uso de herramientas auxiliares en aquellos casos en los que se le presenta un objeto nuevo, ajeno, para ayudar a utilizarlo en algún proceso de otro tipo, mientras que el uso funcional de los auxiliares psicológicos plantea problemas aún mayores para él.

Por esta razón, el niño de esta edad, a menudo, simplemente se da por vencido y expresa que el pedazo de papel no le ayuda recordar números. Todavía estamos frente a la tarea de convencerlos de que el material que se les presenta ayuda a memorizar y descubrir el uso funcional de un símbolo para los propósitos de la memorización.

Por lo general, tiene éxito, aunque el tiempo varía según el niño individual. Después de varios intentos, el niño "adivina" que ciertos símbolos pueden ser puestos en el trozo de papel, se emociona, lo recoge después comienza a hacer marcas de cada nueva figura que se le comunica. Su método general implica hacer una serie de líneas a lo largo de la hoja, o arranca trozos de papel, de modo que el número total de líneas o trozos es igual al número que tiene que recordar. Como resultado, el niño finalmente tiene ante sí un sistema distintivo de impresión, que no se diferencia del "palo con muescas" como sistema de marcas numéricas. La figura 19 muestra unos palos con muescas, típicos del tipo de los utilizados por los pueblos primitivos (en este caso, los buriatos). Aquí (Figura 27) se ha reproducido un "palo con muescas", registro inventado durante el experimento por un muchacho de seis años de edad. Podemos ver lo similares que son en virtud del papel formal psicológico, y cómo el niño, en condiciones experimentales, inventó un sistema de impresión que se había practicado entre los pueblos primitivos.

En el caso del niño, por supuesto, este sistema depende de un número considerable de factores, principalmente la naturaleza del material puesto delante de él.

Si le damos al niño un pedazo de papel o un trozo de madera, vamos a ver una especie de registro similar a los del sistema del "palo con muescas", y si le ofrecemos un trozo de cuerda, el resultado será una reminiscencia del nudo basado en un sistema de escritura y, por último, si le damos al niño varios objetos individuales (granos, perdigones de escopeta, plumas, uñas), por lo general las marcas consistirán en pilas de estos objetos, etc.

En todos estos casos, el niño realiza manipulaciones externas con el fin de dominar el proceso interno de la memoria, que es exactamente lo que caracteriza a un dispositivo cultural primario utilizado para ayudar a las funciones psíquicas naturales.

Para el niño, sin embargo, no siempre resulta fácil conseguir resultados. Fuimos testigos de una serie de casos en los que el niño, después de haber inventado una técnica para arrancar trozos de papel igual al número en cuestión, a continuación, los reunía a todos en una sola pila y se encontraba en una gran dificultad cuando requería reproducir, una tras otra, las cifras que habían sido leídas. En estos casos, una segunda invención era necesaria a fin de hacer posible la tarea: el niño tenía que pensar en los trozos de papel que había arrancado y separarlos en montones, y luego retirarlos para contarlos en orden. Así lo hizo, resolvió el problema correctamente.

En todos estos experimentos, es importante señalar un aspecto: en la transición del sistema de memorización inmediata a la "impresión" por medio de ciertas marcas, la "salida" de la memoria aumentó considerablemente: ocurrió una cierta ficción de su desarrollo. Un niño que podía recordar tres o cuatro números con su técnica natural de impresión inmediata fue, por supuesto, capaz de memorizar una cantidad prácticamente infinita de números una vez que se había introducido en el método de "grabación". Esto se debió a que su memoria, después de haber sido suplantada por los inventos de nuevos dispositivos que él mismo había creado, comenzó a trabajar en un nuevo modo de obtención de máximos resultados cuantitativos. Con el fin de memorizar, arrancó trozos de papel y los colocó en montones, o encendió fósforos, plumas, etc., dejando apilados en cada caso el número apropiado de estos objetos.

En los experimentos que acabamos de describir, el propio niño inventó un sistema de marcas específicas con las que, por el cambio de lo natural a los mecanismos culturales, se las arregló para aumentar muchas veces el poder de su memoria. Sin embargo, este sistema es, obviamente, muy primitivo, pesado y torpe. El desarrollo de la memoria del niño se centra menos en la mejora natural que en la modificación de estos dispositivos, sobre la sustitución de los dispositivos primitivos por otros mejores, elaborados en el proceso de la evolución histórica.

Volvamos ahora a la cuestión de cómo el niño memoriza la serie de números leídos a él, usando como nuestro sujeto experimental no un niño cualquiera, 6 años de edad, sino un niño en el primer año de escuela Este niño ya está familiarizado con el sistema de notación numérica y el sistema de representación simbólica, conoce un sistema que ha tomado siglos para su elaboración y que le ha sido transmitido en sus ejercicios escolares. Sin embargo, cuando le asignamos la misma tarea, de memorizar una serie de números con el mismo material propuesto (papel, hilo, granos, municiones de escopeta, plumas, etc.) como ayuda para la memorización, lo encontramos actuando de forma muy diferente. Un niño en edad escolar por lo general no volverá a los dispositivos primitivos del niño en edad preescolar, por lo general no muestra ninguna tendencia a hacer líneas a lo largo de la hoja de papel, o arranca trozos de papel y los presenta. Inmediatamente toma el pedazo de papel y dibuja una imagen de la serie. Estos niños presentan una fuerte tendencia a representar los números con el fin de memorizar: de hecho, incluso tratan de formar el símbolo del número con el trozo de cuerda, a pesar de la dificultad que entraña. Los nuevos dispositivos culturales adquiridos en la escuela, al parecer, desplazan los viejos dispositivos primitivos hasta tal punto que aún los materiales que sugieren un análisis cuantitativo más que una grabación simbólica, no dan lugar a un resurgimiento de las viejas formas de  grabación del "palo con muescas". Incluso con granos o gránulos de bala, el niño forma el número, en otras palabras, con el fin de formar en número 1, el niño no se limita a exponer una sola respuesta precipitada, sino que pese a la dificultad dispone de varios de ellos para formar la Figura del número 1.

Hay un ejemplo registrado en el que el niño utilizó trozos de viruta de madera, cuerdas  y otro tipo de materiales, para producir símbolos, que representaban números.

Si se aumenta el ritmo a los números que le  son leídos, el niño inventa un nuevo sistema simplificado de marcas, sin apartarse del sistema de símbolos inventando, por los numerales o sus componentes. En efecto, el aumento masivo en la cantidad de memoria sigue siendo el mismo.

Estos ejemplos dejan claro que el niño, desarrollando al mismo tiempo, no se limita a ejercer su memoria, sino vuelve los brazos a sí mismo, cambia a sistemas de memoria y dispositivos nuevos, mientras que la naturaleza del niño "la función mnémica" sigue siendo en promedio la misma durante todo este período, los dispositivos para el uso de memoria aumentan considerablemente, en última instancia, produciendo un efecto máximo.

Estrictamente hablando, nosotros y los niños memorizamos de forma bastante distinta. Todos tenemos una gran cantidad de material que consta de rastros de nuestra experiencia pasada, que se refuerza al utilizarlo en cada acto de memorización. Con el fin de memorizar algo nuevo, lo conectamos en nuestras mentes con algo antiguo que conocemos y recordamos muy bien. Se dice que con la edad utilizamos el mecanismo de asociación, entre viejas y nuevas asociaciones , aunque sería más exacto decir que estamos creando activamente una estructura, una imagen que no sólo incluye nuevos elementos, sino también los viejos y familiares, por la memorización de esa imagen mental artificial, que, al mismo tiempo, memorizamos el nuevo objeto o una palabra que tenemos que retener en nuestra memoria.

Cada uno de nosotros lleva dentro, sobre todo, un mecanismo complejo que ayuda a la memoria. Si un hombre ha memorizado algo especialmente bien, por lo general significa que es capaz de hacer un uso adecuado y organizado de su inventario psicológico, que sabe cómo crear las estructuras auxiliares y las usan como ayuda a la memorización.

En nuestros experimentos, se convenció de que el desarrollo de estos auxiliares psicológicos, el dominio de uno y las asociaciones de imágenes, y la capacidad de utilizarlos funcionalmente para los propósitos de la cuenta de la memorización de la mayor parte del desarrollo de la memoria en el niño.

Con el fin de explorar estas condiciones experimentales, que tenían, por supuesto, la finalidad de estudiar objetivamente los dispositivos de memorización utilizadas internamente por el hombre, lo que significaba que teníamos que "traer a la superficie" nuestros experimentos de la manera siguiente:  Un número de tarjetas de lotería con imágenes ordinarias fueron expuestas delante del estudiante, cada imagen contenía animales, cosas, etc. Se le mencionaron una serie de palabras al niño, pidiéndole que memorizar cada una de ellas, que a su vez  eligiera la tarjeta que creía que le era más útil para los fines de memorización. Las tarjetas que fueron seleccionadas de este modo se dejaron de lado, al final del experimento, el niño, mirando a la tarjeta que había elegido; ésta fue necesaria para reproducir la palabra que le había pedido recordar. Por supuesto, las tarjetas no siempre coincidían exactamente con las palabras en cuestión, sino que podían estar relacionadas con ellas y los sujetos eran capaces de asociarlas. Por ejemplo,  la palabra "perro", que no estaba incluída entre las tarjetas previstas, sino una imagen de una casa, una cabaña, un lobo, etc, con las cuales las asiciaba. En los experimentos más complejos ninguna imagen proporcionada sugería una palabra dada en absoluto, sino que el sujeto de prueba necesitaba enlazarla, de forma activa y artificialmente, a cualquiera de las imágenes. En consecuencia, el problema era solicitar al sujeto de prueba hacer uso funcional de las imágenes con fines de memorización.

Nuestros experimentos muestran que los niños no tienen la misma capacidad de éxito utilizando la herramienta que se le había sugerido. Cuando le proporcionamos a niños pequeños, de entre 4-5 años, unas cartas, pidiendoles utilizarlas para memorizar palabras mediante el establecimiento de vínculos más primitivos, el resultado era a menudo un fracaso. El niño se negaba a utilizar las tarjetas para la memorización. No se le ocurrió que las tarjetas podrían tener alguna importancia secundaria en la memorización de palabras, o que puedieran ser utilizadas o conectadas a las palabras, o que el dibujo de un collar podía ayudarle a recordar a un perro.

Los niños de esa edad (sin contar, por supuesto, los niños superdotados que están avanzados para su edad) son incapaces de dominar el uso funcional de los símbolos secundarios, ya que todavía no están familiarizados con el uso cultural de la memoria, se basan en la impronta e inmediata memoria espontánea.

Vamos a dar un paso más. O bien se puede tratar de inducir al niño a utilizar tarjetas con dibujos para la memorización (que sin duda se puede hacer), o podemos llevar a un niño, de 6-7 años,  a poder, aunque no todo el tiempo, usar tarjetas como accesorios para memorizar palabras. Sólo cuando la relación entre la imagen en la tarjeta y la palabra en cuestión es bastante sencilla se puede demostrar al niño que es psoible memorizar con la ayuda de la imagen. Los más simples casos de memorización mediata son aquellos en los que ya está la imagen vinculada a la palabra a la experiencia previa del niño. Por ejemplo, el niño puede memorizar "té" si la imagen muestra una taza, o "leche" si muestra una vaca. El proceso se convierte en algo más complejo cuando se trata de una conexión a través de la analogía (la palabra "pájaro" con la imagen "avión"), o una función (la palabra, "cuchillo" con la imagen de "sandía", que es cortada por un cuchillo), pero cualquier conexión más complicada que esta ya está más allá del alcance del niño. Si la imagen no está vinculada por la proximidad inmediata de su experiencia pasada, o si se requiere hacer un esfuerzo para conectar las dos imágenes, el niño es incapaz de usar la imagen como un auxiliar para la memorización.

Esto no es lo que encontramos en un escolar de 11 a 12 años, sobre todo si está bien desarrollado. Es evidente que utiliza un mecanismo diferente. Un niño en este nivel de desarrollo ya es capaz no sólo de reproducir las situaciones familiares de su experiencia previa, por los efectos de la memorización, sino también conecta activamente la palabra y la imagen propuesta para formar una nueva situación, que le ayuda a imprimir la nueva palabra en su memoria. Una imagen que el niño mayor haya elegido para la memorización puede no tener nada que ver con la palabra propuesta, sino con una conexión activa de la palabra para formar una nueva situación, es posible que le ayude a memorizar con firmeza. Aquí hay algunos ejemplos de este tipo de conexiones que hemos encontrado en un niño de 10 años de edad:

1. La palabra dada es "teatro". El niño elige una foto de un cangrejo de río en la orilla del mar, después del experimento, mirando el cuadro reproduce correctamente la palabra "teatro". En respuesta a una pregunta, explicó: "El cangrejo de río se sienta en la orilla del mar y mira las piedras bajo el agua: son hermosas, así que es como un teatro para él."

2. La palabra dada es "pala". El niño elige una foto de algunos pollos de excavando en la tierra, después de la experiencia que el niño reproduce la palabra correctamente. Explicación: "los pollos cavan en la tierra con sus picos, como las palas...”

3. La palabra dada es "querer". El niño elige una foto de un avión, y reproduce la palabra correctamente. Explicación: "quiero volar en un avión."

Aquí hemos citado tres tipos de conexiones que forman una estructura única que ayudan al niño a memorizar más palabras de las que jamás podría haber memorizado sin la ayuda de estos auxiliares. Como podemos observar, los tres ejemplos establecen vínculos complejos entre diferentes formas.

El examen detallado de los vínculos queda fuera del alcance de este estudio, que en el niño pequeño a menudo son extremadamente primitivos, mientras que en el adulto pueden ser muy complejos e imaginativos. La diferencia entre la memoria del niño y el adulto no sólo radica en la habitual naturaleza para el "fortalecimiento" de la memoria, sino en la adquisición  "cultural" de cantidades cada vez mayores de los nuevos dispositivos, y en la capacidad de memorizar por medio de símbolos convencionales que ayudan al niño, por caminos mediados, a aumentar su memoria durante mucho tiempo. Al sugerirle al niño hacer la transición hacia un dispositivo de imágenes como un medio de memorización, se logra una cierta "ficción de desarrollo de la memoria": el niño comienza a los 4-5 de edad a aprender de memoria las palabras, pero memorizan de 20 a 30 palabras a partir de otros dispositivos en ese mismo período de sesiones. En los adultos se puede lograr una "mejora" mayor de la memoria. La diferencia entre la memoria del adulto y el niño es, por lo tanto, la diferencia entre los "artefactos culturales" que se utilizan.

Los niños de diferentes edades se dieron a la tarea de memorizar primero diez palabras directamente, y luego memorizar el mismo número de palabras a partir de imágenes auxiliares.

Nuestros resultados se pueden resumir como sigue:

Vamos a reflexionar sobre las implicaciones de esta tabla. El niño pequeño, en edad preescolar, en nuestros experimentos mostraron que puede memorizar muy poco, en promedio sólo 2.12 de las 15 palabras que le dieron, incluso con las tarjetas que le proporcionaron como ayuda para mejorar su memorización. La memoria del niño en edad preescolar, obviamente, trabaja mecánicamente, nunca va más allá de la impronta, simple y natural (como el enorme desarrollo de la memoria gráfica eidética en los niños pequeños lo demuestra claramente). Es comprensible que por la memoria mecánica del niño éste no puede comprender un número significativo de las palabras que le son propuestas, sino que también es comprensible que, al ser incapaz de usar símbolos accesorios, continúe, incluso en el experimento con las tarjetas, confiando en la memorización mecánica inmediata. Las tarjetas suelen ser más un estorbo que una ayuda para él en la memorización, y cuando se le proporciona tarjetas auxiliares extrañas, sin relación con los estímulos, a menudo encontramos una disminución en el número de palabras memorizadas. La situación es mejor en el grupo de mayor edad de la pre-escolar, donde el uso de símbolos auxiliares conduce a un aumento del 81% en el número de palabras memorizadas, la transición a mediar en los rendimientos de memorización mejora aún mayormente en la memoria del primer grupo de niños en edad escolar, donde el uso de símbolos externos produce un aumento del doble del promedio en la cantidad de memoria. A partir de entonces el uso de dispositivos auxiliares se sigue aplicando, acompañado de un aumento significativo de la memoria, sin utilizar medios auxiliares externos. ^[31]

Si se presentan los números de la tabla en forma de un gráfico, tenemos la imagen en la Figura 28. La primera parte muestra un fuerte aumento en la línea superior, lo que denota que la memoria depende de medios externos auxiliares, en la segunda mitad (en niños escolares mayores y adultos), la línea superior comienza a estabilizarse, mientras que la línea inferior, lo que representa el número de palabras retenidas sin la ayuda de medios auxiliares externos, se incrementa bruscamente. El resultado es lo que podríamos llamar un "paralelogramo de la memoria", que puede ser descifrado por los diferentes mecanismos de memorización de los grupos de edad inferior y superior. El niño pequeño era incapaz de utilizar dispositivos auxiliares externos, mientras en el primer grupo de niños en edad escolar el uso de los símbolos externos accesorios llega a su punto más alto. El segundo grupo de edad escolar se caracteriza por algo más: el uso de símbolos externos ahora también comienzan a alterar los procesos internos, mientras que a los de menor edad, la memorización, sin medios externos, era mecánico, el niño en edad escolar ya empieza ahora a utilizar ciertos dispositivos internos, ya no memoriza mecánicamente, sino de manera asociativa y lógica. En realidad, su memoria "natural" comienza a perder ese carácter y se convierte en una "memoria cultural", y en esta transformación cultural de los procesos primitivos nos inclinamos a ver una explicación en el nivel de desarrollo considerable que se encuentra en la memorización "natural" de la infancia.

El siguiente experimento, que el lector puede consultar, demuestra de manera convincente cómo ciertos dispositivos que pueden ser utilizados para aumentar el rendimiento de la memoria. Memorice un sistema de 100 palabras, por ejemplo, 50 escritores rusos en orden cronológico, y 50 nombres de ciudades o estaciones situadas a lo largo del ferrocarril o de algún río. Esto sin duda requiere un cierto esfuerzo, pero todos somos conscientes de que en realidad no es tan difícil memorizar una serie de elementos dispuestos en un sistema (las partes de una máquina, los órganos del cuerpo, etc.). Con esa acción memorizada usted debe ser capaz, sin demasiada dificultad, de memorizar las 100 palabras propuestas y, en su caso, repetirlas en el orden en que se leyeron. Puede realizar esta tarea aparentemente simple e increíble, aunque imperceptible para un observador casual. Todo lo que necesita hacer es conectar cada nueva palabra que escuchas con el enlace correspondiente de una serie preparada, como lo hicimos en los experimentos con las imágenes: tener a disposición una serie de símbolos auxiliares internos, por lo que es posible aumentar la "salida" de la memoria natural entre cinco y diez veces, y crear lo que podríamos llamar muy apropiadamente "la ficción de la elaboración de la memoria".

Así es como funciona la cultura, mediante el desarrollo en nosotros de nuevos dispositivos, la conversión de natural en "cultural" de la memoria. La escuela funciona de la misma manera, mediante el injerto de una serie de dispositivos auxiliares sutiles y complejos y la apertura de una serie de nuevas posibilidades para la función natural del hombre.

Deliberadamente hemos explorado con cierto detalle la función de la memoria, ya que nos proporciona una oportunidad para ilustrar, por medio de un ejemplo concreto, la relación entre las formas naturales innatas de la actividad mental y la forma cultural adquirida en el proceso de la experiencia social. Aquí hemos visto cómo el desarrollo ha demostrado ser más que una mera maduración: significa metamorfosis culturales y un rearme. Si ahora se desea examinar la memoria del adulto civilizado, habría que establecer que no ha sido creada por la naturaleza, sino por la cultura. Después de todo, sería un error limitar esas leyes, perteneciente a la consolidación y reproducción de la experiencia, que son inherentes a las funciones mnémicas naturales.

Si la psicología quiere estudiar las leyes que rigen la memoria del hombre contemporáneo civilizado debe, por un lado, incluir los dispositivos que utiliza para este propósito, los símbolos externos generados por el desarrollo cultural y las condiciones del entorno social y tomar nota de su habilidad y la más completa relación de la organización racional del sistema de símbolos externos que sirven como ayuda para la memoria. Por otro lado, se deben considerar los cambios radicales operados en los mecanismos psicológicos internos por la existencia cultural y por el uso de ciertos dispositivos.

En sentido estricto, cuando estudiamos la memoria del hombre civilizado, de hecho, no estudiamos un hecho aislado "la función mnémica", sino toda la estrategia y la técnica del hombre civilizado, diseñadas para consolidar su experiencia, que se desarrolló durante todo el proceso de su maduración cultural.

El desarrollo cultural de las funciones especiales: Atención

Ahora vamos a tratar muy brevemente las fases del desarrollo de la atención en el niño. Sabemos que la atención lleva a cabo una de las funciones más importante en la vida del organismo: el de la organización de la conducta, la creación de la disposición y una adecuada preparación del individuo para la acción o la percepción. Si no fuera por la función de la disposición, el hombre sería incapaz de percibir los estímulos del medio ambiente de una manera organizada, y señalar a los de mayor importancia en una situación particular, ni sería capaz de organizar sus reacciones en un sistema apropiado, señalar los movimientos más importantes y colocarlos en un orden determinado.

Podemos ver que la atención ya actúa entre los más pequeños. La atención natural puede ser observada en las primeras semanas de vida, causada por una variedad de estímulos suficientemente potentes. Es de esperar que un poderoso estímulo externo, como una luz brillante o un sonido fuerte, organice el conjunto del comportamiento, en consecuencia, el niño gira la cabeza y la mímica específica de atención se manifiesta. Así es exactamente como operan los potentes estímulos internos de un instinto natural. Incluso en el niño más pequeño, el hambre provoca una serie de reacciones específicas. El estado indiferenciado, en algún lugar entre el sueño y la vigilia, es sustituído por una serie de movimientos coordinados, ya que el niño alcanza el pecho de la madre y aleja todos los movimientos extraños, y la totalidad de la conducta del niño está, igualmente, subordinada a este estímulo dominante. Este es el efecto de la forma más simple de atención natural, que se conoce generalmente como el tipo instintivo-reflejo.

Este tipo característico de atención no es arbitrario, cualquier estímulo súbito, de gran alcance, rápidamente atrae la atención del niño y altera su comportamiento. Por otro lado, tan pronto como deja de existir o se  debilita el estímulo (que puede, por ejemplo, ser un instinto interno), el papel de organizador de la atención se desvanece, y el comportamiento se desorganiza una vez más y provoca una conducta desorganizada, indiferenciada.

Este tipo de atención natural no puede, por supuesto, generar una forma duradera, estable, de comportamiento organizado. Cada repetición de un nuevo estímulo interrumpe la disposición, causando cambios repetidos en el comportamiento. Estas condiciones claramente no satisfacen la organización de las demandas sociales hasta que desaparece, fuera de la comunidad y el trabajo. Sin embargo, cuando ciertas demandas comienzan a presentarse en el individuo, cuando se ve obligado a realizar una determinada tarea organizada, por primitiva que sea, su atención primitiva no arbitraria le  resulta insuficiente, por lo que es necesario la elaboración de nuevas formas más estables de la conducta.

Este desarrollo ulterior de la atención no implican, claramente, el desarrollo de la atención no arbitraria. Con el fin de realizar la tarea requerida, el individuo primero debe elaborar un modelo de conducta que será exactamente opuesto al primer modelo. Anteriormente, cada estímulo poderoso era capaz de organizar el comportamiento en sus propios términos, mediante la generación de una cierta disposición, que ahora, sin embargo, es más débil, pero son, biológicamente o socialmente, estímulos importantes que requieren una larga cadena de reacciones organizadas, para poder hacer lo mismo. Las formas naturales de atención no pueden satisfacer estas demandas artificiales con seguridad, por lo que los mecanismos adquiridos tendran que desarrollar junto a ellos, con el fin de resolver la situación. Hay una necesidad artificial, arbitraria, es decir, "civilizada", la atención, que es el componente esencial de cualquier trabajo.

Vamos ahora a tratar de explorar el proceso de transición a estas formas de atención, aunque sólo en lo que respecta a la solución de ciertos problemas. Ninguna de las condiciones que influyen en la la atención natural, no-arbitraria, en este caso sobre el estudiante, tienen ningún efecto. Los problemas planteados no son en sí un estímulo lo suficientemente poderoso para centrar la atención y no caer en el área de un proceso instintivo capaz de organizar todo el comportamiento de la personalidad, sin embargo, el estudiante puede resolver los problemas de menor importancia de una manera bastante organizada y por mucho tiempo solo concentrarse en ellos, sin distracciones. Desde el punto de vista de las formas naturales de la conducta, esto puede parecer enigmático. Podemos encontrar la clave de este enigma sólo através de la búsqueda de ciertas fuerzas que refuerzan la atención, con ciertos trabajos en curso y cuyo efecto son de larga duración.

De acuerdo con la antigua psicología, la atención arbitraria se debe al efecto de la voluntad, de hecho, fue considerada como el arquetipo de la conducta volitiva. No se necesita señalar, sin embargo, que esta explicación es insuficiente, ya que el fenómeno "ser" necesita ser explicado, y no es un factor definitivo, independiente.

Podemos suponer que experiencia de la vida en el desarrollo del niño mismo crea ciertos estímulos nuevos y adicionales, no presentes en el nacimiento, que se convierten, cada vez, más importante, junto con los estímulos naturales de la conducta. Las condiciones culturales en sentido amplio, como todo el complejo de condiciones sociales del entorno (las situaciones de la escuela, la fábrica y profesionales que influyen en el niño) empiezan a generar algunos "cuasi-requisitos", o estados de tensión, que inducen la actividad y desaparecen sólo cuando la actividad organizada se ha completado. Esta estimulación artificial, cultural, de comportamiento constituye un poderoso aparato que influye en la personalidad y organiza su actividad. El niño aprende a actuar de acuerdo con un problema de conjunto y de cómo plantearlo por sí mismo para lograrlo. Cada uno de estos problemas provoca serios cambios en la estructura de la conducta, que generan una cierta tensión que impulsa a una persona para llevar a cabo una serie de acciones encaminadas a resolver el problema. Las huellas de la experiencia pasada, aderezados emocionalmente, fortalecen esta estimulación cultural. Si el problema en sí es claro y se ajusta a un patrón exacto, y si los caminos que conducen a su solución están claramente delineadas, a continuación, los estímulos que conducen a su puesta en práctica organizada será proporcionalmente más fuerte y persistente. Una serie de experimentos llevados a cabo recientemente en el Instituto Psicológico de Berlín han demostrado que la interrupción de cualquier acción orientada a objetivos induce artificialmente una cierta tensión que obliga a la persona, en la primera oportunidad, a comenzar a resolver el problema, mediante un proceso que le coduzca a la superación de los obstáculos.

Los estímulos culturales obtenidos de este modo hace que la persona pueda concentrarse en una actividad determinada y a veces superar los obstáculos que le distraen, incluso si son graves. Sin embargo, además de las complicadas condiciones dinámicas y la creación de nuevas necesidades en forma culturalmente injertadas, "atracciones", la influencia del entorno histórico también actúa mediante la organización en un aspecto adicional. El niño desarrolla dispositivos específicos, que le permiten controlar sus operaciones psicológicas para separar lo sustancial de lo insustancial y percibir las situaciones complejas que se hallan sometidas a ciertos factores centrales básicos. Mediante el desarrollo de la cultura, el propio niño también llega a ser capaz de crear esos estímulos, debido a lo que influiye en él y atraer su atención, y organizar su comportamiento, .

No hay duda de que el primero de estos factores, como hemos encontrado una y otra vez en la investigación con los sujetos, es el habla. Para empezar, el niño percibe su entorno en forma difusa, pero tan pronto como sus referencias son la madre y el nombre de un objeto determinado, los destaca rápidamente de otros que hay a su alrededor y se convierten en el foco de atención del niño. Por primera vez, el proceso de atención se convierte aquí en una función de operación cultural. Esto en realidad no sucede, sin embargo, hasta que el propio niño ha dominado la técnica de creación de esos estímulos adicionales, que le permiten concentrarse en algunas partes de la situación, separándolas del resto del entorno. Es a través de manipulaciones externas que el niño comienza, en un determinado momento, a organizar sus propios procesos psicológicos relacionados con la atención.

¿De qué manera esta acción cultural compleja  de atención se lleva a cabo? ¿Qué dispositivos utiliza el niño con el fin de seguir centrando su atención en una determinada actividad, y que estructura adquiere ese acto de "atención arbitraria"? El análisis de un ejemplo nos ayudará a entender este proceso. Lo hemos tomado de los experimentos realizados en nuestro laboratorio por nuestro colega, AN Leontiev. ^[32]

A un niño de 8-9 años se le presenta un problema que le obliga a concentrarse y enfocar su atención, sostenida e intensa, en un proceso concreto, se le hace una serie de preguntas, incluyendo algunas en que la respuesta incluirá el nombre de un determinado color. Estas podrían ser, por ejemplo: ¿Usted va a la escuela? ¿De qué color es el escritorio? ¿Le gusta jugar? ¿Alguna vez ha estado en el país? ¿De qué color es la hierba? ¿Alguna vez ha estado en un hospital? ¿Ha visto usted a un médico? ¿De qué color son las batas  que usan?

El niño tiene que responder las preguntas lo más rápidamente posible, respetando al mismo tiempo las siguientes reglas: 1) no debe nombrar el mismo color dos veces, y 2) no debe nombrar a dos colores (como blanco y negro). El experimento se dispuso de manera tal para que esto fuera posible, pero el problema requería de una atención constante, intensa.

El experimento demostró que el niño era incapaz de resolver el problema sin tener que recurrir a varios dispositivos auxiliares. Siempre se distraía, no consideraba algunos aspectos de las instrucciones y se perdía a causa de su incapacidad para organizar su comportamiento de manera sostenida y completa para que coincidiera con el problema en cuestión.

¿Cómo puede ser fortalecida su atención, y cómo puede ser ayudado a dominar su comportamiento, sin apartarse de alguna de las condiciones que debe cumplir? El experimento demostró que la única manera para que esto pudiera lograrse era pasar de inmediato a mediar su atención, recurriendo al uso de ciertos dispositivos externos.

Para ayudar al niño a resolver el problema se le ofrecieron las tarjetas de colores que puedía utilizar como notas, como condiciones externas para la organización de su atención. Tenemos que al entregarle un determinado dispositivo, se apresuró utilizarlo. Las acciones exteriores le ayudaron a organizar su atención: al operar con estas tarjetas de forma externa,  organizó sus procesos internos.

El resultado fue muy pronto evidente: a la vez, o después de uno o dos intentos, el niño alcanzó el nivel necesario de organización de la atención y alcanzó la meta

¿Qué condiciones son necesarias para que todos los requisitos adjunto al experimento se reunan? Al mostrar los medios auxiliares se pueden determinar con la suficiente objetividad.

En otra serie de experimentos, el niño se comportó de la siguiente manera con el fin de resolver el problema de "no mencionar blanco y negro": puso las cartas frente a él (Figura 29), luego tomó las tarjetas blancas y negras y las apiló a un lado, boca abajo en un primer momento, lo que demuestra que se eliminaron de su campo de visión (B). Como regla general, no obstante, con este método psicológico de organización de la atención no se obtienen los resultados deseados: para tener éxito, el niño, en lugar de eliminar los elementos prohibidos a partir de la esfera de su atención, debe hacer que el proceso de atención de la mediación se concentre, precisamente, en los elementos prohibidos. Los sujetos de prueba por lo general creen que esto es lo que tienen que hacer: toman las dos tarjetas con los colores prohibidos y las ponen frente a ellos (C, A). En estos casos, cuando al niño se le hizo una pregunta que requería un color como respuesta, no respondió de inmediato, sino primero miró las tarjetas "prohibidas", tratando de comprobar si podía responder con uno de los colores prohibidos, y sólo entonces elige un responder evitando esos colores. La estructura misma del proceso ha sido claramente alterada: la atención organizada ha cambiado el curso del pensamiento mismo. En lugar de contestar "la hierba es verde", el niño (que se prohibió hablar del color verde), responde: "la hierba es de color amarillo (en otoño)". Aquí la prohibición de un color organiza la inhibición de ciertas respuestas y orienta al niño hacia situaciones nuevas y una nueva manera de pensar la respuesta.

El uso de tarjetas como símbolos auxiliares no significa, sin embargo, que termina allí: con el fin de resolver el segundo problema, no repetir los mismos colores dos veces, el niño selecciona entre las tarjetas puestas delante de él, una correspondiente a la pregunta (por ejemplo, una amarillo), y, como una forma de señalización que ese color ya se ha mencionado, se mueve la tarjeta ligeramente hacia abajo, y luego, antes de responder a las preguntas, observa en ambas filas los colores prohibidos (C, y unas filas c), y después de haber realizado el proceso de mediación, evita con éxito todos los obstáculos del experimento. Las "operaciones" externas transforman y organizan el proceso de atención.

Sin embargo, el proceso va más allá. Si tuviéramos que dar al niño el mismo juego para jugar varias veces, es probable que note cambios en su comportamiento. Pronto dejará de usar las tarjetas, y comenzará a resolver el problema sin dispositivos auxiliares externos, regresando, por así decirlo, a la aplicación natural de atención anterior. Sin embargo, esto es sólo  aparentemente. Podemos ver que el niño ahora tiene éxito en la solución de un problema que había sido incapaz de resolver: sortea con éxito todos los obstáculos puestos en su camino por las normas.

¿Cómo podemos darnos cuenta de este cambio en el comportamiento del niño? En un examen más minucioso nos encontramos con que el proceso de atención sigue mediado, sin embargo, en lugar de mediar en el exterior se convierte ahora en el mediador interior. Después de haber aprendido a usar las herramientas auxiliares del material externo en forma tarjetas, el niño elabora una serie de dispositivos auxiliares internos. En lugar de distribuir las cartas prohibidas ante él, mentalmente registra los dos colores prohibidos (ópticamente, o, mejor aún, vocalmente) y luego responde sobre la base de esos dos colores impresos. Un dispositivo elaborado con operaciones exteriores altera profundamente la estructura interna del proceso, mediante la elaboración de un sistema de estímulos internos y dispositivos. Dos factores hacen plausible esta versión de la transformación externa en procesos internos: 1) la transformación similar en el proceso de memorizacmnemotécnica, que hemos observado en nuestros experimentos y 2) el comportamiento del niño mayor que sustituyela impresión interna por la manipulación  externa de tarjetas para resolver el mismo problema. Estos dispositivos median el carácter y, de hecho, la impresión interna son las características específicas del proceso de "atención cultural", que pareció más bien incomprensible para nosotros por un largo tiempo.

Estos experimentos han resuelto mucho de lo que había sido oscuro en el problema de las operaciones relacionadas con la atención. Se hace evidente que debemos buscar los rasgos específicos de la atención, precisamente, en las operaciones que implican ciertos estímulos y símbolos que hacen que el proceso de mediación sirva para indicar, registrar y poner de relieve. Estos estímulos pueden ser naturales (como en el caso del centro natural de una estructura percibida), pero el desarrollo de estos medios implica principalmente la elaboración de nuevos dispositivos de comportamiento cultural y nuevos símbolos de organización y su uso posterior. Podemos visualizar los principales hitos a lo largo del camino recorrido por el hombre como cambió de puesto a partir de formas primitivas, naturales, de atención a formas culturales complejas y creemos que nuevas investigaciones revelarán nuevos aspectos y detalles de este proceso.

El desarrollo cultural de las funciones

especiales: Abstracción

Una de las herramientas más poderosa, alimentada por el desarrollo cultural de la psique humana, es la abstracción.

Sería un error suponer que, en la psique del adulto civilizado, la abstracción es una especie de proceso específico o función especial que se combina con otros para formar nuestra vida intelectual. Más cierto sería argumentar que la psique del hombre civilizado es un componente necesario de cualquier pensamiento, un dispositivo alimentado en el proceso de desarrollo personal que es requisito fundamental y herramienta indispensable de su pensamiento.

Superior a cualquier otro proceso, el desarrollo de la abstracción es la condición fundamental de nuestra forma de pensar, es el ejemplo de la forma en que un determinado tipo de funcionamiento de nuestro aparato neuropsíquico está totalmente creado, como producto del desarrollo cultural, y cómo, una vez que se ha creado, transforma numerosos procesos psicológicos.

El objetivo principal de este libro es demostrar la génesis cultural de numerosos procesos conductuales y las metamorfosis que resultan de la actividad neuropsíquica, por lo que el estudio de los procesos de abstracción es muy útil en ese sentido.

Como ya hemos señalado (4 y 5) las formas primarias, naturales, de la percepción del niño se distinguen sobre todo por su concreción. El niño se acerca a cada objeto como una muestra concreta, irreproducible. En este sentido se hace eco de la conducta del hombre primitivo: él sabe del abedul, del pino, del sauce y el álamo, pero no puede nombrar los árboles en general, y si se le pide que cuente, como un primitivo puede preguntar qué es exactamente lo que está obligado a contar, ya que es capaz de contar sólo los objetos concretos, como los informes de Stern señalan, sabe cuántos dedos hay en su propia mano, pero no sabe la respuesta cuando se le preguntó cuántos dedos hay en alguien más.

En otras palabras, su pensamiento es completamente de concreto, y en su mente la representación abstracta de los números, cualidades y características se encuentran todavía en formas embrionarias. Piaget presenta la siguiente tabla, que ilustra el desarrollo de estos procesos en el niño a través de un ejemplo concreto:

Un niño de 5 años puede distinguir la mano derecha de su izquierda.

Un niño de 7 puede distinguir entre derecha e izquierda en los objetos.

Un niño de 8 puede distinguir la mano derecha de la mano izquierda de una persona parada frente a él.

Un niño de 11 años puede distinguir entre derecha e izquierda en relación con tres objetos en fila.

Como podemos ver, incluso un concepto como el de derecha e izquierda, que sólo requiere un proceso relativamente pequeño de abstracción, se desarrolla muy lentamente en un niño. En casos complicados, incluso ligeramente, el concepto no se desarrolla plenamente hasta la edad de 8 u 11 años.

Todo esto muestra claramente que al niño le resulta difícil desprenderse del objeto percibido en toda su concreción e identificar en él las características adecuadas que son comunes a muchos otros objetos.

El desarrollo del proceso de abstracción, sólo se produce en el proceso de desarrollo cultural y del crecimiento del niño y está estrechamente relacionado con el inicio de la utilización de herramientas externas y la elaboración de formas complejas de comportamiento. La abstracción aquí se puede ver como uno de los dispositivos culturales injertados en el niño durante el proceso de su desarrollo. Podemos explorar la emergencia principal de este proceso a través de un ejemplo concreto, donde la relación mutua entre la percepción primitiva, integrante de los objetos externos, y la abstracción crucial incipiente para cualquier proceso psicológico "cultural", se hace particularmente evidente.

Aquí queremos hacer hincapié en nuestros propios estudios sobre el desarrollo del proceso de escrutinio en el niño, contar -que implican el uso de cifras y operaciones numéricas- es uno de los dispositivos más típicos elaborados por la cultura, se ha incorporado firmemente en el inventario psicológico  del hombre civilizado. El uso de figuras por lo general implica la máxima abstracción, por lo tanto, cuando hablamos de los procesos ordinarios de conteo, estamos hablando, ipso facto, acerca de las funciones culturales que se caracterizan por la máxima abstracción de las formas concretas de los objetos. Sin embargo, esta función cultural no se desarrolla de forma instantánea; en experimentos con el niño se puede examinar todo el proceso con bastante claridad. Nos podemos preguntar qué es lo que toma el lugar de la abstracción en los niños que aún no la han elaborado.

Dimos unos cubitos a tres o cuatro muchachos que se sentaron en una mesa, durante el juego, un niño de 4-5 años dividió la pila de cubos en partes iguales y las distribuyó entre los jugadores. Cuando la distribución se completó, se le preguntó al ​​niño si cada uno de los jugadores tenía el mismo número de cubos y tenía que comparar el número de cubos distribuidos e igualarlos con aquellos números que eran desiguales. ^[33]

Un adulto en posesión de dispositivos adecuados de conteo no haría más que contar los cubos y comparar las cantidades así obtenidas. El niño aún carece de tales dispositivos de cálculo abstractos. Nuestros sujetos jóvenes de prueba resolvieron el problema de manera muy diferente. A fin de comparar las cantidades separadas de cubos, los acomodaron en una forma determinada y luego las compararon las formas de las diferentes pilas. Los niños basaros sus comparaciones sobre una variedad de formas. Algunos de ellos esbozaban objetos familiares. Nuestros niños de 5 años de edad utilizaron los dibujos o cubos que se habían distribuido para hacer una "cama", un "tractor", u otros objetos familiares. Si cada uno de los participantes del juego tenía éxito en la producción de un "objeto", consideraba que la distribución era correcta, otro a veces hacía primero la "torre" (C) y luego lo demás, otros, nivelaban el terreno por medio del tacto; o  exponían en sus dibujos un "arco" o un "camino", todos del mismo tamaño, iguales de concretos, sobre la base de su forma.

Todos estos casos tienen una cosa en común: la percepción concreta, inmediata, de la forma que predomina en las operaciones del niño. A medida que el sistema de abstracción no está aún suficientemente desarrollado, el niño lo reemplaza con la aplicación primitiva de los procesos naturales de la percepción, en el que sustituye la forma de conteo como medio de comparación.

Los procesos que acabamos de describir se producen en los niños que no han, en muchos casos todavía, dominado el conteo, sin embargo, incluso entre los niños en los primeros niveles del desarrollo del cálculo, la percepción inmediata de forma aún continúa desempeñando un papel muy importante, a menudo para determinar la naturaleza de los procesos de conteo mismos.

Le solicitamos a un niño, de 7-8 años, que ya sabía cómo contar, sumar algunos cubos tirados sin ningún orden en particular, y otros dispuestos en una línea. Como era de esperarse, el niño realizó la segunda de estas operaciones correctamente y con mayor rapidez: no se confundía, o contaba los cubos dos veces, como ocurría a menudo cuando estaban dispuestos al azar. En su lugar, la forma (una línea) determinó con precisión el conteo. Entonces, con el fin de verificar el grado de influencia de esta forma en el proceso de conteo, se dispusieron los cubos de modo tal que dos sistemas distintos compartían elementos comunes, intersectados entre sí. Por ejemplo, le podíamos dar a los niños una cruz hecha de cubos o dos casillas  intersectadas (figura 30), pidiéndoles sumar el número de cubos en cada figura propuesta. Si el proceso de conteo abstracto del niño se desarrollaba adecuadamente, podríamos esperar que el proceso de escrutinio será correcto. Eso no fue en absoluto lo que encontramos en el niño.

El experimento representaba siempre una buena oportunidad para observar la estructura actual del proceso de escrutinio, su secuencia, y su estructura (el niño señalaba con el dedo cada cubo que contaba). Al observar la estructura del proceso podemos identificar una serie de fases en el desarrollo cultural de la psique del niño.

Tenemos ante nosotros un niño de 3 años. Él aún no puede contar de forma secuencial, y se limita a señalar con el dedo a los cubos que está contando (naturalmente, no presta atención para corregir la "cuenta" que acompaña al señalarlos). En la mayoría de los casos, la regularidad de formas típicas aún no han inducido ningún tipo de secuencia en el recuento del niño; empieza a contar desde un extremo de la cruz, cambia al otro y después vuelve al primero, apuntando a los mismos elementos repetidamente. El proceso se caracteriza por falta de formas primarias.

Hemos encontrado lo mismo en el caso de un niño con retraso a los 13 años de edad, con hidrocefalia, que contaba tan caóticamente, señalando con el dedo varias veces al mismo cubo y volver a los cubos ya contados.

A la edad de 6-7 años, el proceso asume formas sustancialmente distintas, la forma tiene una influencia decisiva en el conteo.

Un niño de esta edad ya cuenta los cubos de la cruz al igual que los de la línea recta, mientras que alinea las forma de las dos figuras como se muestra en la segunda ilustración. Sin embargo, es particularmente interesante observar que esta influencia de la forma es muy fuerte aquí.

 El cálculo abstracto, libre de las leyes del campo visual, es tan insignificante que los cubos que pertenecen a ambos sistemas (el cubo central, la cruz y los dos cubos que se cruzan en las figuras) se cuentan dos veces o tantas veces como encajan en el sistema de formas. En el primer caso, la cruz, a la intersección la cuenta como si fuesen dos sistemas lineales, mientras que en la segunda figura tenemos dos piezas de intersección y cada vez que llega a la pieza ubicada en la intersección, el niño la cuenta una vez más como un elemento de esa serie en particular.

Como podemos ver, los cubos no se contabilizan por separado, sino como miembros de un sistema concreto dado.

Nuestros experimentos muestran que en la figura más fácil (la cruz) el error es debido al insuficiente desarrollo de abstracción y fue de un 62% en los niños en edad preescolar de un grupo medio, y sólo el 6% de los niños en edad escolar en el grupo 1. Sin embargo, en el caso más difícil (el cuadrado dentro de un cuadrado), todos los niños en edad preescolar del grupo medio así como el 12% de los niños en edad escolar del grupo 1 reprodujeron el mismo recuento inexacto. Estos experimentos muestran que no sólo podemos confirmar el desarrollo inadecuado de la abstracción en la infancia, sino también indican el tiempo (y en algunos casos, el ritmo) de su inicio. ^[34]

Sólo más tarde -a partir de nuestras observaciones, a la edad de 9-10 (aunque esto depende de la edad intelectual del niño)- es hasta el proceso de desarrollo "cultural" en que puede liberarse de la influencia del campo visual y la leyes de la percepción concreta. No es hasta entonces que el niño empieza a contar los elementos de una figura dada correctamente, sin abstraerse de la forma, o contar la misma figura dos veces. Una y la misma cosa, que pertenecen a sistemas diferentes, sigue siendo considerada durante mucho tiempo como dos cosas diferentes, y la repetición de este pensamiento concreto, causada por situaciones concretas, permanecen en la psique humana y vienen desde hace mucho tiempo.

También hemos observado el mismo fenómeno en los adultos y en algunas situaciones complejas de la vida real. En un experimento realizado en el Instituto Psicológico de Berlín, el adulto o niño sujeto de la prueba se quedó solo en una habitación donde se pusieron una serie de objetos, incluyendo un pequeño espejo, sobre una mesa. El sujeto de la prueba, frente a una espera indefinida, comenzó a mirar a través de los objetos individuales. Probó un péndulo y se miró en el espejo. Como podemos ver, el espejo, se colocó en una situación determinada, lo utilizó en forma normal. Lo interesante, sin embargo, fue que cuando el experimentador sugirió su uso como un reflector para dirigir un rayo de sol a un punto determinado de la pared, el espejo perdió sus funciones anteriores, ya que no era un objeto donde los sujetos de prueba trataban de mirarse a sí mismo: todos lo trataron como un "instrumento", con funciones totalmente nuevas.

Este proceso, mediante el cual un objeto, dependiendo de la situación, adquiere características nuevas, representa un tipo especial de actitud hacia los objetos del mundo exterior. Basándonos en nuestra investigación sobre los niños pequeños, cuando nos dimos cuenta de que un cubo, que pertenece a dos sistemas diferentes, se percibe en dos ocasiones, en función del "contexto", y pasa a complejas formas "culturales" a través del uso funcional de los objetos del mundo externo, que son diferente en distintas situaciones, llegamos a un tipo de relación del pensamiento, con claros rasgos estructurales. Sin embargo, la elaboración de una actitud estable hacia los objetos, y la creación de la "invariante" que nos permite reconocer y valorar los objetos independientemente de la situación ambiental todavía requieren una cantidad considerable de abstracción.

Volvamos, sin embargo, al proceso de conteo en el niño e indaguemos desde otra perspectiva las características de la transición de las formas primitivas de la percepción de la cantidad a formas "culturales" complejas .

Le preguntamos a un niño de 7-8 años que conocían el significado de "extraño" e "incluso" para saber si el número de cubos que se le dio era par o impar. La primera vez se le dieron cuatro cubos dispuestos en un cuadrado (Figura 31), ante los cuales respondió de inmediato que eran extraños. La velocidad con que lo hizo parecía sospechosa, y nos dimos cuenta de que no estaba contando los cubos individuales con los ojos, sino que simplemente miraba la figura como un todo. Para un control se le dio una segunda figura (que se muestra en la figura B) que constaba de cinco cubos, de nuevo el niño al instante respondió que eran extraños. Nosotros, naturalmente, comenzamos a sospechar que el niño no estaba contando los cubos con el fin de determinar si eran pares o impares, sino que se limitaba a percepcibir la forma, en la creencia de que las cifras habituales, incluso las formas irregulares o "incompletas" eran extrañas. Para estar seguros, la próxima ocasión le dio una figura provocativa (Figura C) en el que nueve cubos estaban dispuestos en un cuadrado. Rápidamente, el niño respondió que la cifra de la figura era un número par. La combinación inversa de diez cubos dispuestos en una forma irregular (Figura D), produjo una exclamación de confianza de que era un número impar. A continuación, se trató de presentar el experimento aún más claramente, al cambiar la forma en que los cubos se dispusieron a la vista del niño, por ejemplo, al cambiar la figura 10 a la Figura E. La respuesta inmediata del niño fue que si bien la primera cifra de la figura era un número par, la segunda era claramente extraña.

Estos juicios curiosos ciertamente no significan que el niño había entendido mal nuestras instrucciones. Varios ejemplos concretos que se le dieron oralmente, confirmó que su comprensión de los pares e impares era correcta (siempre que hay nueve zapatos el número es impar, y diez para ser par). La conclusión de nuestros resultados fue que el niño veía los cubos que se le ofrecían de una forma concreta en conjunto, y que para él la percepción de la forma sustituye el proceso de recuento, que todavía lo encuentra difícil y extraño.

El proceso de aprención de operaciones numéricas se desarrolla en el niño muy tarde. De hecho, es sólo bajo la influencia de la escuela y el entorno cultural que el niño elabora por sí mismo este dispositivo cultural específico y todos los procesos que acabamos de describir cambian notablemente.

Durante los primeros años de escuela no encontramos estos procesos, que implican la sustitución de contar de la percepción de la forma primitiva. El dominio del cálculo abstracto y el sistema decimal, libera al niño, en gran medida, del dominio absoluto de las leyes primarias del campo visual, que hace que el pensamiento del niño, en los primeros años de su desarrollo, sea puramente empírico, concreto y dependa de la percepción inmediata.

El pensamiento, que en la primera infancia había sido una función de las percepciones de las formas, poco a poco se emancipa y elabora sus propios dispositivos culturales nuevos; a medida que cambia, poco a poco, se convierte en el tipo de pensamiento que estamos acostumbrados a ver en el adulto civilizado.

El desarrollo cultural de las funciones especiales: el habla y el pensamiento

Tenemos que hacer algunas observaciones finales sobre los caminos seguidos por el desarrollo del pensamiento en el niño. A la luz de los materiales incluidos en nuestro estudio, un breve resumen debe ser fácil, sin embargo, todavía no hemos dicho lo suficiente para ofrecer una caracterización general del desarrollo del pensamiento en el niño. Para ello, la cuestión debe estar vinculada a un mecanismo que todavía no hemos discutido, que es sin duda el medio más importante de pensamiento: el habla.

La idea de que el habla juega un papel muy importante y decisivo en el pensamiento ha quedado establecido en la literatura psicológica reciente. Por otra parte, muchos autores creen que cuando pensamos, estamos diciendonos a nosotros mismos en silencio lo que estamos pensando. Sostienen que el pensamiento es el lenguaje sin sonido. De acuerdo con este punto de vista, es muy fácil de explorar el desarrollo del pensamiento estudiando correctamente los caminos mediante los cuales se desarrolla el habla; una riqueza en el vocabulario y en las formas lingüísticas indican un pensamiento bastante desarrollado, mientras que el estudio del pensamiento mismo se reduce al estudio de los hábitos individuales del habla.

Este tipo de enfoque del problema tiene claramente un gran significado edafológico y pedagógico, ya que mediante el estudio del habla podemos resolver una serie de cuestiones prácticas relacionadas con la escuela, la educación y la enseñanza de los niños. Sin embargo, debemos preguntarnos si esta teoría es válida. ¿Es cierto que el pensamiento es el lenguaje sin sonido, simplemente interno? ¿O que el pensamiento de los niños no es más que una habla mal dotada de materia y forma, mientras que la de los adultos consiste en monólogos ricos, sin sonido, construidos de acuerdo a todas las leyes de la lógica?

Volvamos ahora al desarrollo del pensamiento y el habla.

Hay muchas razones para creer que la cuestión es mucho más complicada de lo que esta teoría supone.

En primer lugar podemos señalar que, sin lugar a dudas, el pensamiento y el habla tienen raíces diferentes y en las primeras fases del desarrollo pueden, muy a menudo, existir el uno sin el otro.

Sabemos, por ejemplo, que no pueden, en absoluto, existir formas de actividad intelectual sin ningún tipo de manifestación de la palabra . Si se define la inteligencia como una conducta planificada, organizada con vistas a la solución de ciertos problemas complejos, entonces nos encontraremos con formas primitivas del intelecto donde el habla está todavía ausente.

Arriba (en el capítulo 1 de Mono, el hombre primitivo, y el Niño escrito por Vigotsky) hemos descrito el comportamiento, que sólo puede ser llamado intelectual, por parte de un mono. El simio se encontraba en circunstancias difíciles, al verse enfrentado a un problema que era incapaz de resolver por los medios naturales habituales de los que disponía. Se le hizo partícipe de una serie de acciones planificadas y organizadas. Por ejemplo, si quería un poco de fruta que estaba demasiado lejos para llegar a ella, se inhibían sus esfuerzos inmediatos, cogía un palo y lo utilizaba para llegar a la fruta, e insertaba un palo en otro si uno era demasiado corto. Uno no puede dejar de reconocer que estas acciones son el resultado de la actividad intelectual, por primitiva que sea, aunque ningún discurso estuvo involucrado.

En otro ejemplo, podríamos pensar en los niños pequeños que realmente querían llegar a algo que estaba demasiado lejos o demasiado alto. Arrastraban una silla de otra habitación y se paraban sobre ella, recurriendo a docenas de dispositivos primitivos inconvenientes, claro, pero que mostraban una considerable "inteligencia práctica", sin embargo, las formas primitivas de esas acciones se pueden observar en un período en que el habla está todavía, en todo o en parte, sin desarrollar.

En otras palabras, el intelecto y el pensamiento, como complejas formas de comportamiento proyectadas, pueden surgir en una etapa anterior al discurso, o se pueden desarrollar totalmente separados del discurso.

Lo contrario también es cierto: sabemos de muchos casos en que el desarrollo del habla es del todo ajeno al pensamiento, y donde está claro que se ha desarrollado de raíces completamente diferentes y tiene un significado funcional diferente.

La forma más primitiva de expresión es, por supuesto, el grito y otras reacciones vocales, que se producen en relación con el movimiento, las emociones fuertes, etc. Estas son las exclamaciones e interjecciones en el trabajo, el llanto, la risa, los gritos de alegría después de una victoria, o del terror durante una persecución.

¿Están relacionadas de alguna manera a la inteligencia o el pensamiento? Ciertamente no lo son. En el fondo se encuentra una tendencia fácil de descargar la tensión acumulada en el organismo, ya que no puede reclamar un papel mayor que el de simples movimientos expresivos. Su base es emocional, no hacen nada para ayudar al hombre a resolver los complejos problemas de la vida real de una manera organizada. No sirven para planificar el comportamiento material, ya que estan en otro lugar, no en el ámbito intelectual.

Fundamental, por lo tanto, es posible que la palabra no coincida con el pensamiento, sino que puede seguir siendo un proceso radicalmente distinto y autónomo del todo.

Esta falta de expresión y de pensamiento para coincidir no sólo se produce en los niveles primitivos de la distancia, el desarrollo, sabemos de algunos casos en los que se ha producido incluso en los más altos niveles de actividad.

Se ha comprobado que, en un gran número de casos, el pensamiento tiene lugar sin ninguna evidencia de la presencia de la expresión, incluso interna. Una de las escuelas alemanas de psicología, la escuela de Würzburg, ha demostrado que un trabajo mental intenso puede proceder no sólo sin palabras, sino también sin ninguna imagen en absoluto, a menudo incluso inconscientemente, de manera que una persona puede no ser consciente de cómo un cierto pensamiento penetró en su cabeza. Procesos tales como el hecho de meditar sobre un tablero de ajedrez también puede llevarse a cabo sin intervención interna, únicamente por medio de una combinación de imágenes visuales.

Por otra parte, muchos tipos de intervención que se encuentran en el adulto civilizado no están directamente relacionados con el pensamiento, por ejemplo, el discurso emocional, que sirve, como hemos señalado, sólo como un medio de expresión y discurso en las funciones básicas de comunicación.

El habla y el pensamiento, por lo tanto, pueden ocurrir por separado también en el adulto, aunque esto no quiere decir que los dos procesos no cumplan y no tengan ninguna influencia sobre los demás. Por el contrario, la unión entre el discurso y el pensamiento es un evento importante en el desarrollo del individuo, de hecho, es esto lo que da sentido a los planteamientos del pensamiento humano a niveles extraordinarios.

Al observar al niño pequeño se pueden extraer una serie de conclusiones relacionadas directamente con nuestro tema. Hasta su primer año, el niño es literalmente mudo. Sin duda, tiene numerosas manifestaciones vocales, pero éstas apenas se pueden contar, incluso como formas primitivas de expresión. Un niño grita porque algo le está molestando, cuando quiere comer o después de que acaba de despertar. Se relame sus labios, respira con dificultad, hace un número de sonidos inarticulados, familiares a cualquiera que ha estado involucrado con los niños, pero que sería imposible para nosotros para reproducirlos en estas páginas. Estrictamente hablando, el primer sonido que escuchamos de un niño es el primer grito que profiere al entrar en el mundo al nacer. Por supuesto, este grito no está completamente relacionado con el habla o con expresiones de estados psíquicos. se trata simplemente de un acto reflejo. Muchos otros gritos similares y sonidos a las que las madres son muy aficionadas a interpretar como manifestaciones de palabras inteligentes, no son, de hecho, todavía  palabras, sino reflejos simples del aparato vocal.

Sin embargo, son estos reflejos del aparato vocal, los que preparan el terreno para el "descubrimiento más grande en la vida del niño": el momento en que se da cuenta de que estos sonidos y sus combinaciones, en realidad, pueden significar ciertos objetos, y lo que con una gran parte de ellos puede lograrse. Por ejemplo, diciendo "eh-eh" se pueden obtener los alimentos , y al decir "mamá", puede convocar a la madre.

El descubrimiento del uso funcional de las palabras, como un medio para nombrar objetos, expresar deseos, etc., no obstante, no se producen inmediatamente. La observación del niño a la edad de 1 año revela una tendencia a imitar los sonidos que escucha. Este es el origen de la palabra del niño para el perro, "guau-guau", y para la vaca, "mu-mu", pero también representan una serie de imitaciones de palabras utilizadas por los adultos, y suministra los requisitos previos para el inicio de el uso funcional de las palabras, lo que constituye un punto de inflexión enorme en la vida del niño.

Y no puede haber ninguna duda de que como un punto de inflexión se produce. El discurso proporciona de repente al niño un pensamiento primitivo, que había desarrollado previamente en pasos tímidos e ingenuos, buscando a tientas su camino hacia adelante, con nuevas oportunidades,  que le permiten al niño satisfacer sus deseos y manifestarlos en una forma lingüística precisa, por lo que pueden ser más fáciles de satisfacer. Todas las observaciones sugieren que ésta es la función principal, la más importante y persistente: la palabra. Una vez que ha comprendido el significado de las palabras como una forma de expresión, y como una forma de hacer las cosas que le interesan, el niño rápidamente empieza a acumular palabras y utilizarlas para ese fin. En la mente del niño, la palabra "nana" significa algo más que "la niñera": significa "niñera, ven aquí", o "niñera, desaparece" o "niñera, dame una manzana". Dependiendo de las circunstancias, puede tener varios significados, sin dejar de ser una forma activa, expresados en una sola combinación de sonidos, de un único deseo del niño. El período inicial del uso inteligente de la palabra es siempre un momento crucial de la palabra, de palabras que expresan activamente las intenciones del niño, o de palabras que ponen de relieve un elemento crucial para el niño. Esta es la raíz de la cual se diferencian otras manifestaciones complejas del discurso.

La transición real de los sonidos al habla, de los meros reflejos vocales al uso inteligente de las palabras, lo que Stern llama la "convergencia" de las reacciones acústicas y el pensamiento, puede ser corroborado por una señal simple y evidente: el niño rápidamente comienza a adquirir más y más palabras nuevas, y entra en un período de enriquecimiento activo y rápido de su vocabulario. Este es realmente el período de acumulación inicial en la vida del niño. Una vez que ha descubierto el valor de las palabras y aprendido a dominarlas, el niño comienza, cuando las circunstancias lo permiten, a buscar nuevas palabras, preguntando constantemente  cómo se nombran las cosas, charlando sin parar, repetiendo y ofertando cada vez más nuevas palabras, enriqueciendo así su vocabulario. Después de un tiempo viene el período de la construcción activa de la palabra, cuando el niño empieza a complementar las deficiencias de su vocabulario con nuevas palabras que él mismo ha inventado espontáneamente.

Para el observador este es realmente el momento más curioso en la vida del niño, y para el propio niño es el período más importante, sin el cual su pensamiento no puede progresar y desarrollarse.

K. Chukovsky ha publicado recientemente un interesante libro sobre el lenguaje del niño durante este período, en el que podemos encontrar muchos ejemplos de cómo el niño, durante este período de adquisición del vocabulario activo, no se limita a la acumulación de palabras ya existentes, sino que fabrica, a partir del material a su disposición, un número creciente de palabras nuevas que le permitan dominar un número creciente de nuevos conceptos. ^[35] Por ejemplo, si una cosa pertenece a todos, y todo el mundo puede usarlo, el niño la define como vsyekhny (de vsyekh, 'todos'), la herramienta utilizada para la palabra cavar la convierte en kopatka (del verbo inventado kopat, para cavar, aunque la verdadera palabra de cavar es Lopatka ) , de manera similar la palabra para definir lazo, petlya, se distorsiona en tseplya (de tseplyat, para hacer un lazo), si el sentido de la palabra utonula, que significa "se ha hundido", necesita ser redefinida en el sentido de que una muñeca en la bañera no se hundida irremediablemente, que pueda volver de nuevo a flotar en la superficie, el niño trata de expresar los matices mediante la adición de prefijos no asociados a este verbo, diciendo que la muñeca pritonula ("hundió a") o vytonula ("se hundió hacia fuera"). Uno de estos niños, soñando con su futura ocupación, decidió que iba a poder reparar la máquina de coser de su madre y por lo tanto se convertiría en un mashennik (del sustantivo Maquina). No vamos a citar ejemplos del material del libro de Chukovky, sino simplemente señalar que ilustra claramente la naturaleza activa que la palabra toma en la actividad del niño junto con el proceso intenso y rápido de adquisición y  enriquecimiento del vocabulario. ^[36]

Y este proceso realmente tiene lugar. Tracy, por ejemplo, informa que a la edad de 12 meses, el vocabulario del niño se compone de sólo 4-10 palabras, a la edad de 2 años se eleva a un promedio de unas 300 palabras, y a la edad de 3 años es superior a 1.000 palabras. ^[37]

Esta etapa de desarrollo del niño es de gran importancia, es fundamental: el discurso comienza, por primera vez, a ser utilizado como un dispositivo para la expresión de ciertos contenidos, mientras que el pensamiento se convierte en oral y está, por primera vez, estimulado a desarrollarlo. Si un niño es capaz de usar el neologismo vsyekhny, esto significa que ha creado un nuevo concepto, cuando habla de una muñeca que pritonula o vytonula, ha formulado claramente y dominado un nuevo matiz del significado.

El hecho de que habla y el lenguaje son los instrumentos vitales en el progreso del pensamiento y la formación de nuevos conceptos ha sido brillantemente demostrado por una serie de estudios experimentales llevados a cabo por numerosos psicólogos. Naturalmente, es difícil estudiar el proceso de la formación de nuevos conceptos, porque los conceptos que pueden ser nuevos para una persona ya son conocidos por otra.

Por esta razón, Ach decidió desarrollar algunos conceptos completamente nuevos en niños experimentales, lo hizo con la ayuda de palabras como herramientas auxiliares. Sus experimentos fueron exitosos, y fue capaz de observar, en el laboratorio, cómo el niño usa las palabras auxiliares para la elaboración de nuevos conceptos.

Los experimentos se realizaron de la siguiente manera: una serie de figuras, con tres o cuatro características diferentes, le fueron presentados al niño, se diferenciaban en virtud de su forma (cubo, pirámide, cilindro, etc.), su tamaño (grande y pequeña) y su peso (pesado y ligero). El experimentador trató de que el niño elaborara un concepto nuevo, que antes no existía,, tales como el concepto de objetos grandes, pequeños, pesados y la luz, etc.. Ach procedió a elaborar estos conceptos por medio de palabras convencionales. El niño dispondría de un objeto (por ejemplo, un cilindro grande y pesado) y, al mismo tiempo leería una inscripción que contendría la sílaba Rass, entonces pronunciaría la misma palabra al recoger otros objetos que, aunque de forma diferente, poseían las mismas características. A continuación, se nombraría otro objeto (por ejemplo, pequeño y ligero) gatsun, y repetiría la palabra al momento de retirar los objetos con las mismas propiedades; a los objetos grandes, se les dio el nombre convencional de FAL , mientras que los pequeños y pesados ​​fueron llamados Laro . Trascendiendo las características individuales del objeto, el niño tuvo que aprender a dominar los nuevos conceptos combinados y, a continuación, después de haberlos elaborado con la ayuda de las palabras propuestas, se esperaba que sabría seleccionar, a partir de una pila general de objetos, cifras que poseían cada una de esas combinaciones y  características.

En estas condiciones artificiales, el estudio sondeó la medida en que el niño era capaz de elaborar nuevos conceptos, y la medida en que las palabras le ayudaron a realizar esta tarea.

Los experimentos de Ach se dividieron en dos series. En primer lugar el niño aprendía el nombre de cada objeto individual y, a continuación, las inscripciones con los "nombres" se le entregaron; el niño fue obligado a encontrar entre toda la serie de objetos los nombres de Rass, FAL, taro y gatsun. Por obvias razones le resultó imposible memorizar todas estas combinaciones sólo a través de su memoria mecánica; la solución exitosa del problema mostró que el nuevo concepto correspondiente, en realidad, había sido elaborado.

A medida que el experimento mostró que el problema era demasiado difícil para la mayoría de los niños, al mismo tiempo demostró la variación enorme cuando los individuos dominaron con facilidad la herramienta.

Estos experimentos, que a veces pueden parecer muy artificiales y ralejados de la vida real, muestran, sin embargo, una cosa: en ellos el niño, con la ayuda de una palabra convencional, fue capaz de construir un nuevo concepto y dominar un problema que de otro modo lo habira encontrado imposible. El lenguaje es aquí una herramienta del pensamiento, como herramienta para la consolidación de la memoria: en otras palabras, una herramienta mnemotécnica.

Esta última desempeña un papel importante en la vida del niño. El aprendizaje en la escuela, por la intensa estimulación del desarrollo del habla, provoca, al mismo tiempo, una serie de cambios sustanciales en la psique del niño. El vocabulario enriquecido y el habla del niño, le enseña que sirve para construir conceptos y altera el pensamiento del niño, dándole mayor libertad, lo que le permite operar a través de una serie de conceptos generales que antes estban más allá de su alcance y que permiten construir una nueva y embrionaria lógica que posteriormente se desarrollará más a fondo. Por otra parte, incluso funciones como memoria cambian de forma abrupta tan pronto como el habla comienza a predominar en el comportamiento del niño. Se ha establecido de manera irrefutable que en los niños en edad escolar, el proceso de la elaboración de la memoria se mueve desde la óptica gráfica hacia el tipo verbal. Mientras que durante los años preescolares la memorización de los objetos visuales no era más débil que la memorización de palabras, e incluso era más fuerte, ahora el panorama cambia bruscamente: el niño en edad escolar, en promedio empieza un cambio más cercano al tipo verbal de memoria, las palabras y formas lógicas comienzan a jugar el papel de herramientas decisivas en su memoria. En esa misma etapa nos encontramos con una disminución de la asombrosa memoria visual-gráfica, conocida como "eidetismo", que dominó en la edad temprana (ya hemos tratado este tema anteriormente mencionado). ^[38]

El discurso ocupa el puesto de mando y se convierte en el dispositivo cultural más comúnmente utilizado, enriquece y estimula el pensamiento y la psique del niño y adquiere una nueva estructura. Los mecanismos verbales que se expresaron claramente durante el período de intervención activa, o "acumulación inicial", ahora cambian el discurso interno, inaudible, que a su vez se convierte en uno de los principales instrumentos auxiliares del pensamiento. Después de todo, ¿cuántos problemas intelectuales complejos y sutiles permanecerían insolubles, si no fuera por nuestro discurso interno, por medio del cual se puede ser capaz pensar en formas precisas y claras, y hace posible que nosotros podamos probar varias soluciones y planificar verbalmente (o más bien, intelectualmente).

Considerando que, en la comparación clásica de Marx, el arquitecto, a diferencia de la abeja, construye toda una estructura después de una cuidadosa planificación y cálculo, que, en gran medida, se debe a esta gran ventaja de la inteligencia sobre el instinto, con el mecanismo del habla interna. El papel de los mecanismos del habla en el comportamiento humano es muy superior al de las meras reacciones expresivas. Difieren, furndamentalmente, de todas las otras reacciones que juegan un papel funcional específico: su acción se dirige a la organización de la conducta ulterior de la personalidad y la construcción verbal rpeliminar es la esfera en la cual el hombre alcanza las más altas formas culturales de comportamiento intelectual.

Al introyectarse, el discurso constituye la función psicológica más importante, que representa el ambiente externo dentro de nosotros, estimula el pensamiento y, en opinión de varios autores, también sienta las bases para el desarrollo de la conciencia.

Las formas primitivas de la actividad verbal en el niño, al que nos referíamos antes, todos los períodos de la charla infantil y "monólogos colectivos" son una preparación para las etapas de desarrollo en la que el habla se convierte en el mecanismo fundamental del pensamiento. No es sino hasta que el último período que el discurso deja de ser un dispositivo externo de cultivo y se convierte en un proceso interno: sólo entonces el pensamiento humano adquiere nuevas perspectivas amplias para su desarrollo futuro.

Fases del Desarrollo Cultural del Niño

Las anteriores consideraciones nos convencen de que no es válido reducir el desarrollo del niño sólo al crecimiento y maduración de las cualidades innatas. Ya hemos señalado que en el proceso de su desarrollo el niño es "rearmados", y cambia las formas fundamentales de adaptación al mundo externo. Este proceso se manifiesta principalmente en la sustitución de una adaptación inmediata al mundo basándose en las capacidades innatas, "naturales", a una etapa diferente y más compleja, en la que el niño entra en contacto con el mundo, no de inmediato, sino una vez que ha elaborado ciertos dispositivos adquiridos y ciertas habilidades "culturales". Comienza a usar todo tipo de "herramientas" y los símbolos, a través de los cuales lleva a cabo las tareas que se le presentan y las hace con mucho más éxito que antes.

Sin embargo, sería erróneo pensar que todo este proceso consiste sólo en la acumulación gradual y evolutiva de dispositivos complejos y habilidades, o la acumulación de conocimientos, y que la única diferencia entre un niño de 4 años de edad y un niño de 8, es que este último tiene una capacidad más completa y mejor desarrollada culturalmente para hacer un uso funcional de las herramientas del mundo externo y de sus propios procesos de comportamiento.

Al observar al niño en el proceso de su desarrollo natural, colocándolo en condiciones experimentales y artificiales "de sondeo", lo más detallado posible en sus diversas manifestaciones, nos damos cuenta de las considerables diferencias cualitativas en el comportamiento de los niños de diferentes edades. Como ya hemos señalado, estas diferencias se derivan no sólo de los cambios puramente fisiológicos, sino también de las diferentes capacidades para utilizar diversas formas culturales de comportamiento. En otras palabras, podemos decir que el niño pasa a través de ciertas etapas de desarrollo cultural, cada una de ellas caracterizada por una actitud diferente hacia el mundo exterior, por una manera diferente de usar los objetos y por diferentes formas de inventar y utilizar dispositivos culturales específicos. Esto es cierto, ya sea que trate de un sistema elaborado en el proceso de desarrollo cultural, o un dispositivo inventado durante el crecimiento y  adaptación del individuo.

Recordemos cómo el niño aprende gradualmente a caminar. Tan pronto como los músculos son lo suficientemente fuertes, comienza a moverse en el suelo de la misma manera primitiva que los animales, utilizando un modo natural, innato, de locomoción. Se arrastra a cuatro patas y, de hecho, uno de los edafólogos principales de nuestro tiempo, señala que el niño nos recuerda a un pequeño cuadrúpedo, como un "simio gato". ^[39] Esa misma forma primitiva, animal, moverse se prolonga durante un cierto tiempo; dentro de unos meses, sin embargo, comenzará a ponerse de pie: el niño ha empezado a caminar. La transición del andar normalmente no es muy clara. Al principio el niño hace uso de objetos externos, aferrándose a ellos: hace su recorrido a lo largo del borde de la cama, de la mano de un adulto, tirando de una silla delante de él o apoyándose en ella. En una palabra, su capacidad para caminar aún no es completa: esta, de hecho, todavía rodeado, por así decirlo, por el andamiaje de herramientas externas creadas. Pasado un mes o dos, sin embargo, el niño crece fuera de esete andamiaje, se deshace de él, ya que es innecesaria más ayuda externa, las herramientas externas han sido sustituidas por los procesos internos neurodinámicos recientemente formados. Después de haber desarrollado piernas fuertes, la estabilidad y coordinación suficiente para el movimiento, el niño ha pasado ya a la etapa definitiva del andar.

Aquí ya es evidente que el desarrollo de una función determinada en el niño pasa por varias fases que, como veremos, pueden ser examinadas en, prácticamente, cualquier proceso, desde lo simple a lo más complejo.

El desarrollo comienza con la movilización de las tendencias innatas más primitivas y su uso real, pero pasan a través de la fase de aprendizaje, cuando la estructura de los cambios en el proceso, bajo el impacto de las condiciones externas, que habían sido procesos naturales se convierten en un complejo "cultural", y una nueva forma de comportamiento se construye con la ayuda de numerosos dispositivos externos, y, por último, entra en la etapa en la que estos dispositivos auxiliares externos se quedan atrás y se desechan por considerarlos innecesarios. Al salir de esta evolución el organismo se transforma y posee nuevas formas de comportamiento .

Nuestros experimentos con niños pequeños, nos han permitido explorar este proceso en todos sus detalles e identificar ciertas etapas bastante precisas a través de las cuales el desarrollo del niño pasa inevitablemente.

Vamos a platearle a un niño un problema difícil de resolver, un simple experimento para observar su reacción ante una elección, que le exige, en respuesta a los estímulos, llevar a cabo algún tipo de acción convencional, como pulsar una determinada tecla del piano. Aquí se están reproduciendo y estableciendo artificialmente las mismas condiciones de reacción de diversos objetos del mundo exterior que se producen en la vida real y dan cuenta de gran parte de nuestro comportamiento. Con el niño se están llevando a cabo experimentos que demuestran su capacidad para elegir entre una serie de posibilidades para diferenciar una acción de otra.

Supongamos que le damos al niño una serie de imágenes, una tras otra, tales como un hacha, una manzana, una carta, una silla, etc., en el entendimiento de que debe pulsar una tecla del piano de juguete en respuesta a la primera imágen, otra en respuesta a la segunda, y así sucesivamente. El niño, por supuesto, encontrará la tarea muy difícil de memorizar y llevar a cabo estas instrucciones, especialmente si le damos a elegir entre ocho diferentes estímulos.

Si le damos a un niño de 5-6 años a resolver este problema, va a tratar de resolverlo por todos los medios a su disposición. Propiamente dicho, aún no utiliza los "dispositivos" particulares, por lo general decide simplemente memorizar y llevar a cabo la tarea. Sin embargo, si después de varios intentos aún no puede memorizar las instrucciones correctamente y realizar la reacción de elección, se da por vencido, desesperado por el fracaso y la incapacidad para hacerlo.

Si le proponemos a un niño la utilización de un dispositivo artificial que le puede ayudar a resolver el problema, nos encontraremos con que nuestro sujeto de prueba es incapaz no sólo de inventar algún dispositivo artificial que le facilite la tarea, sino también de dominar cualquier técnica que se le proponga. Esta es una fase primitiva, o una característica de formas naturales de comportamiento. Su característica distintiva es el hecho de que el niño se adapta a cualquier situación exclusivamente por medio de las funciones naturales, tales como la impresión natural de acciones separadas. La idea de que podía resolver el problema de una forma más avanzada, mediante el uso de ciertos dispositivos y funcionalmente los símbolos como estímulos, siguen siendo ajenos a él.

Vamos ahora a tratar de hacer su tarea más fácil. Vamos a darle a nuestro niño una segunda serie de tarjetas de los stands y proponerle que debe usarlos como marcadores, colocándolos a lo largo del teclado, junto a las teclas correspondientes. Podemos optar por una segunda fila, para que cada tarjeta le recuerden las cartas de la primera serie, que sirve como estímulo convencional (primera serie AX escarabajo, mariposa; 2 ª serie de árboles, manzana pera, y así sucesivamente). Las organizamos en un orden determinado para que el niño puediera sustituir su reacción de elección propia (que aunque natural es, sin embargo, muy compleja) por un proceso artificial de adaptación, sobre la base de una operación mediada, mnemotécnica, y resolviera con éxito el problema. Para hacerlo, sólo tenía que entender que las cartas que le eran expuestas en los stands podían desempeñar un papel funcionalmente diferente, como símbolos auxiliares, y para ello todo lo que tenía que hacer era establecer la relación de correspondencia entre ellas y la primera serie de estímulos .

Este último concepto estaba mucho más allá del alcance del niño en su fase temprana de desarrollo. Nunca se le ocurró que las tarjetas auxiliares que le fueron propuestas podían desempeñar en absoluto ningún papel, que podían estar, de alguna manera, relacionadas con las tarjetas en la primera serie, y que era posible hacer una conexión entre ellas que podría serle útil en la solución del problema en cuestión, o que podrían ser utilizadas como un medio para realizar una operación psicológica.

Un niño en esta fase sólo puede actuar a través de los medios naturales más simples, al igual que algunos animales, incluyendo el más desarrollado, y es incapaz de dominar las herramientas funcionales para resolver los complejos problemas psicológicos, y este hecho deja una huella decisiva en su comportamiento.

Antes de que pueda seguirse desarrollando, tiene que pasar de esta etapa natural de conducta a una más compleja, tiene que ampliar sus capacidades naturales, aprendiendo a utilizar las herramientas y dispositivos, pero tiene que transitar de lo natural a la etapa cultural de desarrollo.

Si aplicamos el mismo experimento a niños un poco mayores, de edades entre 6-7 años, encontraremos que sin tener que memorizar las instrucciones de inmediato, recurre sin demora a los símbolos auxiliares que se le proporcionaron. Ciertas peculiaridades en la forma en que utiliza estas imágenes auxiliares, por supuesto, indican que su dominio en la utilización de dispositivos auxiliares no ha, en absoluto, tomado las formas típicas del adulto. En realidad, el niño hace un uso completo sólo de aquellas imágenes que recuerdan con mayor facilidad nuestros estímulos básicos. Por ejemplo, en respuesta al estímulo "hacha" que se supone tiene que pulsar una tecla determinada del piano, toma la imagen auxiliar "el niño con hacha" y la coloca junto a la tecla. Coloca su marcador y más tarde, cuando el estímulo se repite, adquiere la técnica para la correcta aplicación de la reacción deseada. Esto ocurre, sin embargo, sólo en casos aislados. En general, su comportamiento tiene una característica diferente: la búsqueda de que, en casos aislados, los símbolos auxiliares realmente pueden ayudarlo a resolver el problema sin darse cuenta de por qué es así, decide que lo único que tiene que hacer es realizar una operación exterior colocando cualquier símbolo junto a las teclas para resolver el problema con éxito y sea capaz de recordarlo automáticamente al pulsar esa tecla. El hecho de que el niño coloque símbolos al azar, muestra que ya no se preocupa por la memorización, sino que está ingenuamente seguro de que "el símbolo memoriza por él". De hecho, uno de nuestros sujetos jóvenes de prueba, después de haber colocado un clavo en el lugar adecuado junto a la tecla, con confianza señaló que "la uña le recuerdaba", y no había más necesidad de ella para resolver el problema.

Esta divergencia entre el uso y la comprensión de un determinado dispositivo, como una ingenua fe en la adecuación del símbolo, per se, sin una comprensión de su significado y sin capacidad para utilizarlo realmente , es característica de esta etapa del desarrollo cultural del niño. Hemos visto a un niño toma un objeto al azar, sin relación con el estímulo, y colocarlo delante de él, "con el fin de memorizar" y, además, tomar una serie de objetos idénticos (uñas, plumas, etc) y organizarlos frente a cada tecla, sin intentar siquiera asociar cada símbolo con el estímulo presentado, creyendo ingenuamente que esta acción puramente exterior era todo lo que se necesitaba.

No son, por tanto, razones para considerar que el niño pasa por una fase particular de desarrollo cultural, la de una actitud ingenua a las operaciones de cultura, o una fase "mágica".

De alguna manera, esta fase es una reminiscencia de ciertas características del pensamiento del hombre primitivo, que comienza a dominar los dispositivos individuales, pero no es consciente de sus límites y desarrolla toda una estrategia ingenua sobre la base de una comprensión inadecuada de los mecanismos de las operaciones que realmente le ayudan a adaptarse al mundo exterior.

Hemos sido capaces de reproducir esta fase de desarrollo del pensamiento del niño, de una forma bastante pura, en el experimento mencionado, pero podemos discernir sobre las extensas repeticiones de esta fase ingenua en la vida real. Si tuviéramos que tratar de recoger todos los dispositivos de este tipo que son de uso generalizado entre los jóvenes escolares, nos encontraríamos con que esta "psicología ingenua" a menudo es muy rica en los niños y  además cuentan con dispositivos propios que verdaderamente les ayudan a resover ciertos problemas También cuenta con dispositivos que se asemejan a los propios sólo de manera superficial, pero en realidad están basados en conclusiones de la lógica primitiva, particularmente la fe ciega en el dispositivo externo, cuyo significado sigue siendo oscuro para el niño.

Podemos suponer que una actitud tan primitiva, inadecuada hacia los objetos, así como a sus propios procesos mentales se pueden encontrar fácilmente en otras esferas de la evolución del niño (el desarrollo del dibujo, de la escritura y el conteo), y esta actitud caracteriza toda una fase en la historia de la conducta.

Vamos a dar un paso más hacia adelante, y considerar el carácter de la futura evolución de la conducta cultural del niño.

Considerando que, durante la fase de desarrollo que acabamos de describir, la capacidad del niño para usar dispositivos externos, sigue siendo insuficiente, ya que se desarrolla gradualmente, que muy pronto empieza a comprender los mecanismos actuales mediante el cual operan, y utilizarlos de manera inteligente. Ahora se da cuenta que las tarjetas auxiliares y los símbolos son útiles sólo cuando se los relaciona con el estímulo que se le presentó, y que él no puede confiar en cualquier símbolo al azar, pero sólo en aquellos que se pueden conectar a los estímulos. Ya no se considera el símbolo como un factor independiente, sino que se mueve a un modo nuevo y complejo de la conducta, en la que el objeto de auxiliar comienza a ocupar un distintivo, funcional "auxiliar" lugar.

La forma "natural" de resolver los problemas difíciles poco a poco cambia a una forma compleja, de recurrir al uso de herramientas, marcando el comienzo de la fase cultural de la conducta. Mediante el estudio de la memoria del niño, o el uso de la experiencia que acabamos de esbozar, podemos explorar el crecimiento gradual de la capacidad del niño para usar esos símbolos auxiliares. Un niño de 6-7 años es capaz de establecer sólo el vínculo más primitivo, sino que sólo puede utilizar el símbolo que claramente y de inmediato le recuerda a los estímulos. De este modo, recuerda fácilmente la imagen de la manzana, vinculándolo a la imagen de una pera ", ya que su sabor agradable", sino que coloca la imagen en frente de la tecla de la derecha, que es, en su experiencia de vida real, directamente conectada con el estímulo que se supone que lo impulsa a pulsar la tecla. Aun así, su capacidad de utilizar símbolos auxiliares se ha avanzado poco. Por ejemplo, cuando se les da dos tarjetas con contenidos muy diferentes, no puede encontrar una manera de utilizar uno de ellos como una herramienta para recordar la otra. Pasará algún tiempo antes de que él es capaz no sólo de utilizar las conexiones directamente, sino también para visualizar de manera activa las estructuras auxiliares. En el 8, por encima, ya hemos dado un ejemplo de este tipo de estructuras, el niño memoriza la palabra y hace cosas  por medio de una tarjeta que representa unos pollos, explicando que "cavan en la tierra con sus picos, como una espada ", con sorprendente  ingenio, los niños, incluso, a su vez, utilizan algunas cosas muy remotas como herramientas de memorización.

Daremos un solo ejemplo para mostrar cómo hábilmente un niño de 9-10 años puede utilizar este tipo de dispositivos externos. El problema que se le presentó le obligaba a pulsar las teclas correctas cuando se le mencionaban ciertas palabras. Para obtener ayuda  y memorizar, se le dio una pequeña caja llena de clavos, tornillos, plumas, trozos de tubo de goma, y ​​ chatarra variada. El niño inmediatamente examinó todas estas cosas, y empezamos el experimento.

La palabra "noche" fue pronunciada, el niño colocó un trozo de tubo de goma en frente a la tecla adecuada (explicación: "el interior del tubo es oscuro, como la noche"), para la palabra "madre", el niño puso una pluma delante  y en ángulo recto de la tecla ("es mamá, y ella está durmiendo"), para la palabra "madera", el niño tomó un clavo y lo puso sobre su costado ("al cortar un árbol en el bosque allí se queda"), en la palabra "escuela", el niño tomó un tubo hueco ("es como una casita, y los niños están aprendiendo en el interior"). De esta manera, el niño ha dado ocho palabras de respuesta, cada una de las cuales tuvo que presionar una tecla nueva. Después de que la palabra-estímulo se había pronunciado una sola vez, y los símbolos se habían puesto en su lugar, el niño realizó la reacción de elección y, considerando la dificultad del problema, lo hizo en un tiempo notablemente corto.

En el siguiente experimento, el niño fue dado con palabras diferentes, y esos mismos símbolos fueron utilizados en otro contexto, la adquisición de nuevos significados: el tubo de goma trajo a la mente la palabra "humo" "porque el humo puede salir de ella", la pluma era utilizado para simbolizar la palabra "remo", y así sucesivamente. Una vez más, el niño demostró ser capaz de resolver este problema sin un error.

Hasta cierto punto, por supuesto, todos los experimentos descritos aquí son artificiales y, sin embargo creemos que nos ayudan a dilucidar cómo estos mecanismos permiten, a la psique del niño en edad escolar y la del adulto civilizado, funcionar. Después de todo, en estos experimentos no hacemos más que traer a la superficie los dispositivos que utiliza cada uno de nosotros y que se han convertido en una parte orgánica de la conducta de cada adulto civilizado.

Un rasgo interesante se observó en los experimentos: en una determinada fase de desarrollo, un niño que ha repetido muchas veces el experimento que involucra la memorización con la ayuda de auxiliares externos, marcas, comienza a prescindir de ellos. No lo hacen así, porque estén más allá de su capacidad, sino porque los ha superado. Lo que solía hacer con la ayuda de símbolos externos, ahora comienza a hacerlo con la ayuda de los dispositivos internos, que, en todo, suplantan los símbolos externos a través de los cuales aprendió. Un niño que había utilizado previamente las tarjetas para memorizar, ahora empieza a confiar en su propio sistema interno, la planificación y la conexión del material con su experiencia previa, por lo que las imágenes internas, constantemente almacenadas en la memoria y ocultas a la vista, comienzan a jugar un papel funcional auxiliar, que sirve como eslabones intermedios de la memorización.

De esta manera, la estructura de los procesos neuropsíquicos, en desarrollo y cambio, comienza a basarse en un sistema totalmente nuevo. Los procesos que habían sido previamente naturales se han convertido en complejos, formados por impacto cultural y la influencia de una serie de condiciones, principalmente el de la comunicación activa con el medio ambiente.

Después de haber sido procesados en la escuela y en la vida, y de haber aprendido los dispositivos culturales, el niño ya comienza a utilizar las técnicas de mediación para resolver los complejos problemas de la vida real que había sido incapaz de resolver a través de la adaptación natural, inmediata. En un encuentro activo con el medio ambiente desarrolla la capacidad de utilizar las cosas del mundo externo como herramientas o símbolos. Mientras que el uso funcional que hace de ellos es en un primer momento ingenuo e insuficiente, el niño poco a poco lo aprende y, eventualmente, lo deja atrás, capacitandose para utilizar sus propios procesos neuro-psíquicos como dispositivos para alcanzar ciertos objetivos. Naturalmente el comportamiento se convierte en cultural, así como los dispositivos externos y los símbolos culturales, alimentados por la vida social, se convierten en procesos internos.

Metafóricamente hablando, podemos decir que este es exactamente el mismo proceso que ocurre en la transición de la agricultura natural para el cultivo. Cuando se está bajo un cultivo sujeto a nuevas condiciones, fertilizantes, mejores instrumentos de labranza y el cuidado del suelo, la tierra (cuya fertilidad había sido limitada por las condiciones naturales de  calidad, el clima, la germinación de las semillas distribuidas al azar), comienza a proporcionar cosechas mucho mayores. Gradualmente, bajo la influencia de cultivo prolongado, cambia hasta el punto de convertirse en un cultivo capaz de producir al máximo. Si esto es así, si es necesario acercarse a la agricultura, lo que parecería que finalmente depende de factores naturales, desde el punto de vista de de una economía de cultivo, entonces debemos prestar la mayor atención  al mismo fenómeno en el caso de los derechos humanos del comportamiento. A la luz de nuestros conocimientos actuales, sería un grave error ver al hombre como una criatura opuesta a  todas las cualidades que le brindó la naturaleza, incluso si éstas se han incrementado.

El hombre es una criatura social y las condiciones socioculturales lo transforman profundamente, desarrolla nuevas formas numerosas y dispositivos de comportamiento . El estudio cuidadoso de esos rasgos distintivos es una tarea específica para la ciencia psicológica.