LA EDUCACIÓN COMO MEDIADORA DE LA CONCIENCIA

La educación como mediadora de la conciencia

 

La educación, como parte de la superestructura, también sufre cambios cuando se modifican las relaciones de producción, pero a diferencia de las relaciones jurídicas son menos impactantes. Pues es en la superestructura jurídica y política donde se presenta de manera clara las relaciones de fuerza entre las clases y el Estado, que para mantener controlada a la sociedad echa mano de los organismos coercitivos o ideológicos con los que cuenta.

En la educación, por el contrario, aunque se transforman los contenidos o se adecúan los programas, las relaciones de poder permanecen ocultas en tanto la educación es considerada como “neutral” en el proceso de desarrollo de las sociedades, es decir, como un medio para la superación integral del sujeto y, de esta manera, formar ciudadanos activos y participativos para el progreso de los pueblos, además de servir de palanca para la movilidad social.

Esta visión es sostenida por todos los organismos multinacionales, desde la Unión Europea en sus diferentes resoluciones, hasta aquellos que se consideran “neutrales” o comprometidos con la comunidad mundial, como la UNESCO y la OEI, quienes pretenden mediar el proceso educativo e

“...instalar en la región un concepto y una visión renovados y ampliados de la alfabetización, consistentes en integrar este proceso inicial de aprendizaje en la educación básica de personas jóvenes y adultas, incluyendo nuevos objetivos y contenidos que son consecuencia de los recientes cambios… [que] contemplen la continuidad de los estudios hasta obtener la certificación de la educación básica, favoreciendo con ello la inserción social y laboral de estas personas.”^[1].

La mediación, en este caso, se suministra por el nuevo concepto de la alfabetización y la educación básica, cuyos propósitos es el favorecer la inserción social y laboral de los sujetos, jóvenes y adultos, en un mundo cambiante y en constante innovación en los métodos organizativos y tecnológicos en la “era de la globalización”.

Asimismo, “…la educación se considera como un acto intencional en la que están presentes intenciones como formar personas, cambiar actitudes, liberar sectores oprimidos, contribuir a la humanización de la sociedad”^[2].

La mediación que significa la educación entre el sujeto y la sociedad implica, bien es cierto, la intencionalidad que ésta conlleva, es decir, desde que perspectiva nos situamos. Por ello no pude ser la educación un proceso neutro en la construcción de saberes.

Pensar la educación como un acto puramente cognitivo significa negarla como una acción política, tal como lo afirma Gramsci, todo acto pedagógico es un acto político, por ende, toda acción educativa tiene, necesariamente, un contenido de clase, es un proceso mediador entre la conciencia del sujeto y la realidad social, es una praxis transformadora, revolucionaria, o una praxis reproductora.

La mediación educativa tiene un contenido profundamente ideológico y depende de a quién va dirigida la educación, es decir, desde que perspectiva se sitúa el docente en su práctica educativa, pues de ello depende la intencionalidad del proceso.

Por tanto, considerar el proceso educativo como neutro, es una falacia que parte de la idea de que a través de la educación cualquier individuo puede subir en la escala social, olvidando que las evidencias muestran cómo desde las primeras experiencias escolares los descendientes de las clases subalternas están condenadas a seguir bajo las órdenes de los dueños del dinero, y esto está determinado por los contenidos, que, según Coll, “…reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen”^[3]. Sin embargo, es evidente que en los diseños curriculares no se toma en consideración a los sectores mayoritarios, tal como es señalado por el autor.

Es significativo también señalar que si bien los contenidos curriculares son determinados por el Estado y sus instituciones, también es cierto que existe un abismo entre éstos y lo que realmente se enseña en el aula. No puede ser mecánica la aplicación de los contenidos en la educación, por el contrario, va a depender de la intencionalidad y la visión política de los decentes para determinar el desarrollo del proceso de formación de los educandos.

Partimos, entonces, del principio de que la educación es un producto social, como las demás superestructuras, y una de sus primeras funciones es reproducir la ideología de la clase dominante. Para lograrlo se diseñan los contenidos curriculares con la intención de construir, desde la infancia “valores”, parte sustancial de la ideología, con la intención de cohesionar a los “ciudadanos” en un determinado Estado Nación, y por ello el currículo es “…parte de la política del<<conocimiento oficial>>. El conocimiento de algunos grupos se considera legítimo y, sin embargo, el de otros se define como <<popular>> y <<sin importancia>>. Se enseña un currículo oculto de reglas y valores [que corresponden a los de la clase dominante], y así, cada grupo escolar recibe su propia identidad”.^[4]

 Verdaderamente, las reglas y valores contenidos en el currículo hacen de la educación un instrumento mediador entre el sujeto y la sociedad a través del enfoque educativo, que significa la impartición de los “saberes oficiales”, que son los que “socialmente” se reconocen como válidos. De otra manera, situaríamos el proceso educativo desde otra perspectiva, con intenciones políticas distintas a las abordadas en el currículum oficial.

Esta contradicción, manifiesta desde los orígenes de la división del trabajo, refleja la lucha por el apoderamiento de las clases, sobre todo en el capitalismo, donde las relaciones de poder se ocultan bajo la legalidad burguesa de igualdad de oportunidades entre los individuos de la sociedad. Esta premisa, el derecho de todos los “ciudadanos” a la educación, ha sido retomada por los liberales como “derecho humano inalienable”, como el derecho a la libertad, pero "…el derecho humano de la libertad deja de ser un derecho cuando entra en colisión con la vida política, mientras que con arreglo a la teoría, la vida política sólo es la garantía de los derechos humanos, de los derechos del hombre individual, debiendo, por tanto abandonarse tan pronto como contradice a su fin, a estos derechos humanos"^[5]

Evidentemente, en la educación sucede lo mismo, el derecho a la educación “para todos” encuentra sus límites en las decisiones de las clases opresoras para cumplirlo y, sobre todo en la contradicción entre el ser individual y el ser social, presente en los “saberes oficiales”.

Por razón de estos “saberes oficiales” la escuela asume otras funciones adicionales a la reproducción ideológica, pues si bien es cierto que sienta las bases del dominio de la clase en el poder, también crea ciencia y conocimientos y son, precisamente, éstos los que en un determinado espacio-tiempo, entran en contradicción con los “saberes oficiales” por intervención de los sujetos involucrados en el proceso.

Es así que las clases subalternas durante la fase del desarrollo cognitivo, asume estas nuevas “verdades” científicas y las ponen en práctica construyendo nuevos lenguajes y nuevos significados, convirtiendo la escuela en un espacio de lucha de clases, reivindicando su voluntad emancipadora.^[6].

Esta mediación entre la ciencia y la creación de nuevas representaciones lingüísticas de las clases subalternas, como concreción de la conciencia de clase, tiene un significado fundamental en el establecimiento de normas jurídicas en el aula y la sociedad y va a depender de la correlación de fuerzas el que se transforme la superestructura.

Pero esta resistencia presente en los educandos, provenientes de las clases subalternas, no sólo se muestra en las escuelas, se exteriorizan también en las calles, en los hogares y en el barrio, que representan puntos de encuentro, sobre los cuales se van construyendo nuevos lenguajes y nuevos espacios culturales que dan un significado distinto a la educación que pretende imponer la clase dominante, tratando de institucionalizar su cultura como la única válida en la sociedad.

Por ello las clases subalternas han emprendido luchas importantes en defensa de la educación gratuita y laica en muchas partes del mundo, como aconteció recientemente en México durante la batalla del CGH en defensa de la gratuidad de la educación en la UNAM y las movilizaciones de los rechazados de educación media superior y superior que se realiza cada año.

Pero la mediación educativa no sólo está presente en los procesos superestructurales o producción de ideas, sino también media en las relaciones de producción material, que es, en última instancia, el fin último del proceso educativo.

En efecto, la conciencia como producto social, en su existencia real, responde necesariamente a las formas de producción material, pues las reacciones derivadas por la aplicación de las políticas educativas son más que manifiestas, como las señaladas anteriormente.

La mediación de la educación para la conformación de la conciencia entre la clase trabajadora se presenta en una situación contradictoria, por un lado los currículos institucionales, o “saberes oficiales”, como currículos ocultos, y la lucha de las clases subalternas por apropiarse de la ciencia y las nuevas tecnologías, desde una perspectiva liberadora, se exterioriza en la contradicción entre las aspiraciones de estas clases y las relaciones sociales de producción existentes, así como en la intencionalidad que se persigue en este proceso, es decir, si estamos en la trinchera de la educación permanente o de la educación popular.

 

1.  La educación como reproductora del la ideología dominante y de resistencia.

 

Ya mencionamos que la primera función de la educación es la reproducción de la ideología dominante, sin embargo, ésta no se impone sin resistencia, por el contrario, las contradicciones entre la educación y las relaciones de poder en todas las esferas de la sociedad se presentan inevitablemente bajo la forma de tensiones sociales.

Pero la escuela tiene como función el organizar la hegemonía del Estado, de acuerdo con Gramsci, consenso-hegemónico, esto es, crear en las masas un determinado nivel cultural  y moral, que corresponden, inevitablemente, a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas, que representan al mismo tiempo los intereses de la clase dominante, pero la educación no sólo prepara especialistas para el proceso productivo, sino que además reproduce la ideología dominante.

En este sentido, la construcción de la hegemonía se convierte en una acción pedagógica, donde los contendientes históricos, clases sociales, se enfrentan para conseguirla, los que intentan subvertirla y los que pretenden mantener la dominación. En este sentido, la hegemonía, como coerción-consenso, contiene un aspecto positivo, la educación, y otro negativo, los tribunales, que buscan mantener el equilibrio entre la sociedad política y la sociedad civil. En esta búsqueda del equilibrio, la educación juega un papel primordial en la creación de una voluntad de conformismo, donde la clase burguesa se considera capaz de asimilar a toda la sociedad a su nivel cultural y económico.

En la definición de los “aparatos positivos” de la sociedad burguesa, Gramsci entiende a la escuela dentro de estos y contrariamente los “negativos” serían los tribunales, donde los primeros buscarían generar el consenso, mientras en los segundos sería la coacción. Como se desprende de esta caracterización, Gramsci influye en filósofos posteriores, concretamente Althusser, quienes caracterizan a éstos como “Aparatos Ideológicos de Estado” y “Aparatos Represivos del Estado”.

Con relación al papel del educador en el proceso de enseñanza, Gramsci sostiene que la función de éste es el de representar y ejercer el poder de coerción, al formar parte del Estado, transformando molecularmente a la sociedad buscando la creación de un hombre colectivo.^[7]

En efecto, Gramsci es muy claro al oponerse a las posiciones liberales de la nueva escuela, al considerar que éstas parten de la espontaneidad del pensamiento y consideran que el cerebro del niño es una madeja que el maestro ayuda a desenredar, no obstante, sostiene que la espontaneidad pura no existe en la historia, por tanto, la educación tiene que ser directiva, donde el maestro juega el papel de dirigente intelectual pues cada generación educa a la nueva generación y la educación es una lucha contra la naturaleza para dominarla en beneficio del hombre en cada época; es, entonces, que la relación entre espontaneidad y dirección consciente no puede ser mecánica ni abstracta, sino que tiene que fundarse en un conformismo dinámico, pues la conciencia está determinada históricamente por las condiciones sociales, es decir, del ambiente, y toda transformación de la conciencia proviene de un cambio en ese ambiente, por lo tanto el educador debe ser también educando.^[8]

Esta tesis que reivindica Gramsci es sumamente importante, sin embargo, al establecer el que la relación entre filosofía superior y “sentido común” está dada por la política, y, obviamente, quienes producen la filosofía superior son los intelectuales, que superan el simple “sentido común”, y al asumir conscientemente su posición al lado de una determinada clase, generan lo que Gramsci define como intelectuales orgánicos.

Es dentro de este concepto que el maestro asume el papel de director consciente del proceso, por lo tanto al estar ligado ideológicamente a una determinada clase social y al ser representante del Estado, está inmerso en una contradicción,^[9]que Gramsci pretende superar mediante la creación de la escuela unitaria.

Al caracterizar que la dirección consciente, disciplina, se genera en la fábrica, es necesario romper con la contradicción entre trabajo manual y trabajo intelectual, donde el primero, además de concientizar sobre la necesaria disciplina en el proceso productivo, al ser parte de la educación, formaría integralmente al educando, mientras que se les prepararía intelectualmente en el humanismo para formar educandos verdaderamente solidarios.

Es así que algunos de los ideólogos de la educación, por llamarlos de alguna manera, pretenden, al igual que Gramsci, utópicamente superar las contradicciones a través de convocar a una nueva forma de concebir el proceso educativo, imaginándolo como la panacea que permite allanar el camino de la inequidad y desigualdad social. Tal es la concepción de educación permanente, o educación a lo largo de la vida, que si bien no es nuevo el concepto, ya anteriormente había sido desarrollado por los pedagogos marxistas, si ha tomado un nuevo derrotero en la etapa del neoliberalismo.

De tal manera, éstos nuevos ideólogos de la clase dominante proponen una serie de medidas tendientes a hacer de la educación una palanca fundamental para destrabar los conflictos; es así que emplazan a la comunidad internacional, por encima de sus diferencias culturales y políticas, a fomentar la solidaridad entre los gobiernos y los pueblos; ver a la democracia como el derecho de realización plena de los hombres; concebir al hombre como miembro de una familia, de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños y finalmente preparar al sujeto para elaborar a lo largo de la vida un saber en constante evolución y de “aprender a ser”^[10]

Según esta visión, la educación, como “distribución metódica de conocimientos”, despliega un espíritu crítico, independientemente de los contenidos o deformaciones, por lo que las clases dirigentes al ampliar la educación primaria permiten el surgimiento de este espíritu crítico y la toma de conciencia de los trabajadores para la formación de sus organizaciones, ya sean sindicales o políticas, que luchan por sus reivindicaciones e incluso pueden llegar a la lucha revolucionaria. La misma vía siguen los países semicoloniales, que según estos teóricos, son las élites administrativas y educadas, entiéndase burocracia, las que han dirigido las luchas de liberación nacional (¡¡).^[11]

Mediante esta concepción pretenden dotar a la educación de poderes que no tiene al considerar que puede mitigar las diferentes tensiones que se presentan en las dimensiones sociales e individuales que surgen en el modo de producción capitalista, acervadas por la llamada “globalización”: tensión entre lo mundial y local,  impulsando la participación de los ciudadanos en la vida de su nación; entre lo universal y lo singular, como la realización del individuo, manteniendo sus tradiciones y su cultura; entre la tradición y modernidad, adaptación sin negación, buscar la autonomía del sujeto con libertad y adaptarse a los progresos científicos, entre el corto y largo plazo, como solución a las demandas inmediatas y negociación de reformas, principalmente de políticas educativas; entre la competencia e igualdad, como conciliación de

“… la competencia que estimula. la cooperación que fortalece y la solidaridad que une [y, finalmente]…La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano…Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo las palabras— depende de ello”^[12].

A pesar de estas buenas intenciones, por demás idealistas en términos marxistas, la realidad es más rica que las teorías, pues en primer lugar, la conciencia generada por la educación institucional entre los obreros no representa sus aspiraciones históricas, su liberación del yugo del capital, por el contrario, los contenidos curriculares, por un lado, y la exclusión de una gran parte de la población trabajadora de la educación, marcan una tendencia real de la primera función de la educación, la reproducción ideológica. Aún más, los sindicatos aparecen desde antes que se considerara la educación universal como un derecho para todos los trabajadores.

En efecto, las primeras organizaciones gremiales surgen a mediados del Siglo XVII, en las primeras etapas de la revolución industrial, en la cual estaba vetada toda posibilidad de instrucción para éste sector, los mismos sindicatos se encargaron de educar, desde su perspectiva de clase, a sus afiliados, por ello resulta improbable que fuera la educación “oficial” quien formara una conciencia sindical entre los trabajadores.

Esta noción choca frontalmente con el concepto de praxis, al ser ésta una acción transformadora y liberadora de la clase trabajadora, en tanto que una educación reproductora, con contenidos curriculares “oficiales”, no es capaz de conformar una conciencia crítica, sobre todo si consideramos las tendencias históricas en la educación que evidencian la pretensión de mantener la división social del trabajo, es decir, mantener las relaciones de propiedad.

Aún más, mediante el currículum oculto se desarrolla un proceso contradictorio, en el cuál la ideología dominante entra en tensión con los procesos económico-sociales, por lo que “…el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa”.^[13]

Efectivamente, los procesos ideológicos, plenamente desarrollados, se convierten en un arma de dominio y control o, por el contrario, una toma de conciencia de los sectores explotados y oprimidos de la sociedad, aún y cuando es una representación mistificada de la realidad social.

De ahí que Marx desarrolla conceptos específicos para describir estos procesos ideológicos presentes en el modo de producción capitalista, consecuencia de la división social del trabajo, como son: el carácter fetichista de la mercancía, la alienación, el dinero, el capital, etc., categorías económicas que no están ligadas directamente a la educación, por lo que podemos determinar que, “…en definitiva, no es la escuela el único lugar en que se producen y transmiten las ideas ni, probablemente, el principal”^[14]

Es, precisamente, en este proceso donde entra en juego el llamado Currículum oculto, donde la ideología que de acuerdo a algunos autores se

“…concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad”.^[15]

Es así, que la clase dominante asume su posición formando cuadros para dar continuidad a su dominio sobre la sociedad y un ejemplo paradigmático de esta estrategia lo constituye el crecimiento de la educación superior privada, donde el financiamiento directo de la clase dominante ha generado una marcada desigualdad social; la formación de los cuadros dirigentes se constituyen a través de dos vertientes de la educación privada:

“En primer lugar, se han desarrollado algunas instituciones, generalmente dirigidas hacia la formación de las élites. Estas, a su vez, se han dividido en dos vertientes. Por un lado, se encuentran las encaminadas a satisfacer la demanda de algunos sectores sociales que prefieren recibir una formación inspirada en determinado credo religioso. Por otro lado, se han consolidado ciertas instituciones que se proponen satisfacer las necesidades de formación de cuadros –y, sobre todo, los intereses de formación valoral – de algunos sectores empresariales claramente identificados”^[16].

Evidentemente, la reproducción de las clases sociales a través de la educación es una condición sine qua non para el mantenimiento de su dominio, en este sentido, la mediación del proceso educativo en la conciencia de la clase dominante se fortalece y solidariza con su praxis.

Tan es así, que en la educación, como “derecho humano inalienable” concebido por el liberalismo de esa forma, las condiciones de desigualdad en su impartición y logros se presenta de manera desnuda la lucha de clases, de tal manera que

“... estos países llamados «desarrollados» se encuentran, desde el punto de vista educativo, en presencia de lo que se puede llamar, por extraño que parezca, una situación interna de subdesarrollo. Sus alumnos salidos de las capas populares presentan, al menos de un modo relativo, síntomas de inadaptación y de fracaso análogos a los que se observan en los países excoloniales en presencia de los productos de una enseñanza occidental «superficial»”^[17].

Ya se señalaba anteriormente, y lo afirma este autor, aunque achacándolo a una enseñanza superficial y no a la penetración ideológica con posturas que les son totalmente ajenas a la clase trabajadora, la educación provoca en los educandos provenientes de las clases subalternas un sentimiento de culpa por su “bajo” nivel académico y  los posibles "fracasos" en la escuela, que les imposibilita la continuación de sus estudios.

Sin embargo, la inadaptación y fracasos escolares están determinados por el carácter clasista de la educación, al hacer de estos conceptos la antípoda del “éxito escolar”, es decir, la imposibilidad de llegar alguna vez a escalar el nivel económico correspondiente a la clase dominante o mínimamente acercarse a ella.

Esta determinación ideológica producida por la educación, tiene como función la reproducción de las relaciones sociales, propietarios y no propietarios, y paralelamente las relaciones de producción, productores directos (fuerza de trabajo) y propietarios del producto (burgueses). Es así que la educación asume otra función primordial: formar fuerza de trabajo calificada y semicalificada para el proceso de acumulación de capital.

 

 

 

2.  La educación como instrumento en la formación de fuerza de trabajo y de la ideología dominante

 

La relación dialéctica existente entre la estructura y superestructura, se manifiesta en la determinación de la producción sobre la educación, esta verdad es sostenida incluso por los teóricos de la educación permanente y no puede prestarse a especulación, tan es así que

“…los progresos de la educación acompañan a los de la economía y, en consecuencia, a la evolución de las técnicas de producción, sin que sea siempre fácil distinguir las causalidades respectivas en la complejidad de las interacciones.

Cuando la economía entra en un cierto ritmo de progresión, la misma educación tiende de modo perfectamente natural a distribuir una dosis creciente de conocimientos a un número también creciente de sujetos, porque, de una parte, una producción más elaborada exige una mano de obra más competente, y porque, de otra, esta mano de obra provoca por sí misma nuevas mejoras técnicas y hace surgir espíritus inventores y novedosos”^[18].

Aunque el autor establezca la dificultad para fundar la causa y efecto de este proceso es evidente que la economía es determinante para la transformación de la educación y la “naturaleza” en la tendencia a distribuir mayores conocimientos a un número crecientes de sujetos es una paradoja que ya se planteó anteriormente.

Los investigadores educativos parten de considerar el factor económico como una variable independiente del quehacer escolar y crean alternativas que en la mayoría de los casos carecen de viabilidad al enfrentarse a una realidad en constante transformación. Esto se refleja nítidamente en la actualidad, cuando los procesos económicos cambian vertiginosamente ante el avance de la ciencia y la técnica, originando teorías carentes de fundamentos científicos y evidencias empíricas que las sustenten.

Ciertamente el motor central del desarrollo capitalismo es la ganancia, y ésta depende de la extracción de plusvalía, a través del incremento en la productividad, plusvalía relativa, o de la una mayor intensidad del trabajo, plusvalía absoluta. Pero la forma que adquiere la explotación va a depender de la composición orgánica o técnica del capital (c/v), ya que el trabajo está subsumido al capital, como primera forma de enajenación.

La tasa de ganancia, como resultado de la competencia, conlleva contradicciones internas, pues a cada innovación en los medios de producción hace que el precio de producción de la mercancía se reduzca, decreciendo así la tasa de ganancia, que no la masa, y una de las contratendencias más importantes para contrarrestarla es la productividad del trabajo; y es durante el desarrollo de la gran industria donde se cimientan sus principios, en la cual la capacitación se convierte en el parámetro central para incrementarla y, por ende, se refleja en una mayor tasa de ganancia con relación a sus competidoras. Es así que la administración y organización del trabajo se vuelven fundamentales en la búsqueda por incrementar la productividad en las empresas.

Es con Taylor donde la organización del trabajo es considerada desde una perspectiva “científica”, en la cual los administradores se obligan a examinar los tiempos, demoras, movimientos, operaciones, responsables y herramientas para remplazar los métodos de trabajo ineficientes, además de ubicar al personal adecuado al  puesto correspondiente según sus capacidades y precisar los requisitos mínimos de conocimientos para un desempeño eficiente del cargo, escogiendo siempre al personal más capacitado. El objetivo buscado era que los intereses del obrero fueran los mismos del empleador y para lograrlo se proponía una remuneración por eficiencia o por unidad de producto, de tal manera que el trabajador que produjera más, ganara más y evitara la simulación del trabajo^[19]

Basta con someter a un somero análisis estas consideraciones para concluir que el verdadero objetivo del capital es el incremento en la tasa de ganancia y la productividad es la llave para lograrlo, mediante la explotación intensiva de la fuerza de trabajo y la división jerárquica de los puestos. Pero dentro de este planteamiento nos interesa destacar que ya en ese modelo es considerada la instrucción del trabajador como condición imperiosa para elevar su eficiencia y eficacia, desprendiéndose consecuentemente la naturaleza de la educación de adultos que subyace en los planes técnico-administrativos.

Después de haber quedado establecidos los principios de Taylor, éstos fueron abrazados posteriormente por  H. Ford, o fordismo, quien introdujo en su fábrica la técnica de la cadena de montaje. Puede considerarse esta etapa como la etapa moderna del capitalismo, que abarca desde la década de 1940 hasta la década de 1970, cuya característica es la existencia de empresas de producción a gran escala, con métodos de producción Taylorista, una alta división del trabajo y el crecimiento de los créditos al consumo, generalizándose con toda rapidez al resto de las industrias, consintiendo que el capitalismo viviera un proceso de acumulación más o menos estable. Los lineamientos determinados para la producción no sólo tratan de la organización de los procesos productivos (sobre todo de la organización del factor trabajo), sino que también analizan los objetivos productivos y los métodos para resolver conflictos laborales.

“El método de producción fordista implica la combinación del taylorismo con la creciente mecanización de grandes empresas con muchas líneas productivas, asociadas con la aplicación de la cadena de montaje, la selección uniforme de los componentes y de los productos finales. El taylorismo, basado en el principio de la 'administración científica' desarrollado por Frederick Winslow Taylor, puede considerarse como la racionalización de los procesos productivos al diferenciar las tareas de creación y ejecución, o lo que es lo mismo, al dividir la organización de la producción (directivos, ingenieros, entre otros) de las tareas mecánicas, asegurando un mayor control de la producción por parte de los gestores. Así, los aspectos mentales quedan separados por completo de las tareas manuales. Esto constituyó una ruptura total con los métodos de producción del pasado, cuando la producción se organizaba en función del tipo de artesanía y los artesanos creaban, organizaban y completaban las tareas manuales”^[20]

De lo anterior se puede inferir que las grandes empresas comienzan a ganar terreno en el mercado, instituyendo su accionar en tres principios básicos: la producción a gran escala mediante la introducción de cadenas de montaje; la división especializada de la fuerza de trabajo, en donde se asume la capacitación e instrucción como elementos centrales para elevar la productividad y el control sobre la fuerza de trabajo y la mediatización de su conciencia a través de la separación estricta entre el trabajo manual e intelectual.

En este proceso se manifiesta la necesidad en la gran industria de demandar una fuerza laboral capacitada en la utilización de las nuevas tecnologías y por ello durante las primeras décadas de la posguerra, 1950-1970, la educación de adultos se centró en la capacitación como uno de los elementos medulares del desarrollo y en el mismo tenor se veía la educación básica como compensatoria y marginal, al no aportar directamente a la elevación de la productividad. Por tanto la capacitación se activó como el medio ideal para incrementarla, originando teorías que han sido retomadas en la actualidad por los organismos financieros internacionales, concretamente la teoría del desarrollo de “capital humano”, que considera una “…inversión en el ser humano y a sus consecuencias como una forma de capital... [donde] la educación pasa a formar parte de la persona que la recibe... [y] constituye una forma de capital si se presta un servicio productivo el cual tiene un valor para la economía”^[21]

Por ello, Cristina Garmendia, Ministra de Ciencia e Innovación del gobierno español y representante destacada de la burguesía española, plantea la necesaria respuesta a los entornos turbulentos, generados por la globalización de la economía y su competitividad, impulsando la innovación permanente de los procesos (de fabricación, comercialización, etc.) para enfrentar el reto derivado de la competencia mediante la calidad de los productos y procesos que han condicionado como nunca al sistema productivo, y es, por esta situación, que la formación del profesional de las organizaciones debe suponer una inversión y una apuesta al “capital humano” en las empresas.

Bajo esta concepción de la educación, es que después de analizar “empíricamente” como ésta apoya el incremento en la productividad del trabajo, el capital asume como necesidad para el proceso de acumulación y de control ideológico la formación técnica como argumento del “desarrollo” democrático de la sociedad y la economía.

La línea seguida por este proceso educativo, en la formación de habilidades y destrezas, es la adjudicación de las bases metodológicas en las llamadas teorías científicas de la administración, deduciéndose por las influencias que sobre el diseño curricular tuvo Tyler de Taylor al incorporar el análisis de tiempos y movimientos en la educación con la economía de tiempo de formación de los educandos.

 De ahí que dialécticamente la superestructura sufriera cambios importantes en los sistemas escolares, que obligaron a los Estados Nacionales a elaborar planes y programas de estudio centralizados tendientes a formar “ciudadanos” acordes al modelo económico, político y social dominante.

La influencia que a nivel mundial tuvieron los planteamientos del currículum racional desarrollados por Ralph Tyler e Hilda Taba, a mediados del siglo pasado, se reflejaron de forma casi instantánea en la modificación de los planes y programas de estudio en casi todos los países y regiones de esos países y del planeta, particularmente en la zona de influencia del imperialismo yanqui.

Para ello, en el occidente se retomaron los planteamientos que sobre el currículum desarrollaron H. Taba y R. Tyler^[22], quienes al situarse en la perspectiva liberal consideraban que la escuela cumplía una función determinante en el capitalismo, en tanto como “…sociedad diferenciada, exigía una base racional para la diferenciación de la fuerza de trabajo”.^[23]. Así, pues, la escuela forma futuros ciudadanos para asumir los roles demandados por la sociedad y requieren una preparación técnica y científica tendiente al desarrollo de la sociedad “democrática”

Al tiempo que ocurrían las primeras transformaciones en la organización del trabajo se promueve la primera Conferencia Internacional sobre educación de adultos, convocada por la UNESCO en Elsinor, Dinamarca, en la que se definió una línea de acción centrada en “…una formación intelectual y así mismo, una formación social, económica y artística [donde los propios adultos] sujetos de esta modalidad educativa, en relación a sus aspiraciones, pudiesen satisfacer cierta diversidad de necesidades”^[24] Aunque pareciera ambigua, esta definición de la educación de adultos se fundamenta en la orientación del Curriculum propuesto por Tyler, al ubicarse en una formación para los adultos centrada en lo ideológico, comprometidos con la “democracia” mediante la educación para la paz, y en lo económico, con el desarrollo de habilidades para insertarse a la producción.

Las condiciones objetivas que orientaron las políticas educativas en el mundo durante este periodo, se caracterizaron por tratar de satisfacer las necesidades exigidas por la reconstrucción de los países devastados en la guerra; el paso de una economía de guerra a la apertura comercial y la transformación radical que significó la migración campo ciudad. En estas mismas circunstancias la escuela, en contraposición a la educación informal, considerada como simples hechos por Tyler, tiende a establecer una ideología individualista, característica del capitalismo, pues es ahí donde deben desarrollarse las capacidades individuales que van a favorecer los éxitos individuales, fundados en los méritos personales o tal como lo señala Kemmis la escuela “…funcionaría positiva y activamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus capacidades”^[25]. En este mismo sentido se manifiesta Samir Amín, cuando afirma que la diferenciación en

 “…los salarios reales no pueden explicarse por las leyes económicas tales como la oferta y la demanda, el costo de la formación o la productividad desigual, que sólo son justificaciones ideológicas.

La verdad es que estos fenómenos contrarios a la tendencia fundamental derivan de la lucha de clases y en particular de las iniciativas del capital en esta lucha que, al organizar la educación sobre una base desigual, organiza la rareza y, sobre esta base, divide a los trabajadores”^[26]

La educación como condición para la formación de futuros “ciudadanos” que asumirán un rol específico en el proceso de producción, surge directamente de las necesidades de acumulación de las grandes empresas monopólicas, cuyos requerimientos laborales se centraban en los cuadros técnicos para la planeación y supervisión y, para la operación aquellos cuyas destrezas fueran compatibles con las necesidades de las máquinas.

Si bien es cierto que durante los primeros años del siglo pasado la educación de adultos no había sido considerada como prioritaria, asume relevancia después de la segunda guerra mundial, al demandar mano de obra calificada para enfrentar la reconstrucción.

Para podernos situar en el momento actual de la educación de adultos, es necesario remitirnos a los antecedentes históricos de dicha educación, por lo que debemos de tomar como punto de partida y fundamento las bases de las conferencias que se han llevado a cabo por parte de la UNESCO, que para este primer planteamiento se toman primordialmente: ELSINOR (1949), MONTREAL (1960), TOKIO (1972) y PARÍS (1985). Siendo las principales resoluciones las siguientes, según los autores españoles Marzo, A., Figueras, J. Ma.^[27]

ELSINOR (1949).-En dicha conferencia se introduce la educación de adultos encaminada o dirigida a satisfacer las necesidades de los países industrializados, las cuales eran totalmente diferentes a las de los países en vías de desarrollo.

MONTREAL (1960).-Las conclusiones finales, están orientadas a la educación permanente y se concibe el proceso educativo como un proceso inacabado, por lo tanto, los sujetos aprendemos en cada momento de nuestras vidas.

TOKIO (1972).-En esta ciudad se vuelve a retomar, pero ahora con más fuerza, el tema de educación permanente como nueva filosofía de la educación de adultos.

PARÍS (1985). El tema de alfabetización se promueve como un proyecto internacional.

Sin embargo, esta somera síntesis presentada por los autores sobre las resoluciones emanadas de las conferencias, a excepción de Elsinor, soslayan la importancia que se le dio a la educación de adultos para el “desarrollo económico” de los países; tal es el caso de la segunda conferencia de Montreal, en cuyos resolutivos se establece que se está volviendo permanentemente más difícil ajustar la educación de adultos a los cambios cada vez más complejos y rápidos de la civilización que se están dando continuamente, por lo cual debe mostrarse capaz de resolver nuevos problemas. Las necesidades culturales de los individuos y de la sociedad en su conjunto, las aspiraciones de las poblaciones urbanas y rurales tanto en los países desarrollados como en los países subdesarrollados, deben responder a estas necesidades diseñando alternativas que tengan efecto tanto en el corto y largo plazo

“Mientras que la educación de adultos debe contribuir grandemente a mejorar las calificaciones profesionales del individuo, debe permitir también alcanzar la reflexión sobre los valores incorporados en la vida humana, que es la finalidad del progreso social posibilitando que, en cada edad, puedan lograr el éxito”.^[28]

O como señala el reporte final de la Conferencia de Tokio (1972) en su primera recomendación, en la cual señala que.

“La educación es considerada actualmente como un producto de la sociedad... Las transformaciones de la sociedad y los objetivos del desarrollo de la comunidad implican por lo tanto que los cambios en los sistemas de educación; inversamente, los objetivos de educación requieren generalmente de las reformas sociales, económicas, culturales o políticas. Es el fin que tienen los educadores de adultos para definir y formular los propósitos de tales reformas... [Además] los trabajadores en situación de desocupación tienen que tener derecho a una formación profesional”.

Es, fundamentalmente, en la Conferencia de París donde se establece de manera más concreta los objetivos de la Educación Permanente, conceptuada como la capacidad de aprender durante toda la vida, al señalar en sus recomendaciones finales que, la Conferencia

“Convencida de que la educación de adultos puede contribuir decisivamente al desarrollo económico y cultural, al progreso de la sociedad, a la evolución de la educación y al fortalecimiento de la paz internacional. Teniendo en cuenta el papel importante que cumple la educación de adultos en el ejercicio concreto del derecho al trabajo, mediante la preparación de la población para su participación activa en la vida económica, impartiéndole los conocimientos teóricos y prácticos de las distintas actividades profesionales, facilitando la adquisición de una formación complementaria y el acceso a nuevas profesiones,”... [Recomienda] “Que arbitren medidas concretas para asociar más estrechamente la educación de adultos a la solución, sobre bases democráticas amplias, de los problemas que se plantean a todos los países en los planos social, económico, político y cultural; Que a tal fin, tomen medidas apropiadas para vincular más estrechamente la educación de adultos a la educación escolar y para desarrollar la educación en todas sus formas y niveles, con miras a responder en la medida de lo posible a las circunstancias cambiantes de la producción y el mercado de trabajo, y a las exigencias del desarrollo integral de la personalidad del individuo”^[29]*

De tal visión se infiere que las resoluciones anteriores, sobre la V Conferencia nos referiremos mas tarde, concibe la educación permanente como una estrategia que  tiene como objetivo responder a las necesidades cambiantes de la producción y el mercado de trabajo, es decir, la creación de las condiciones que permitan la movilidad de la fuerza de trabajo y sea capaz de alcanzar la polivalencia, condiciones determinantes del capital en el proceso de internacionalización.

Tan es así, que la Comunidad Económica Europea trabaja inquebrantablemente en la organización de las estrategias que permitan alcanzar los objetivos trazados en sus numerosos encuentros bajo la concepción de la educación permanente, la cual definen “…como toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes”^[30], y se ha convertido el puente entre la formación inicial y la actualización de competencias en la vida adulta, siendo fundamental en las reformas del sistema educativo, tanto para el campo meramente educativo como para el laboral.

Una de las estrategias para cumplir los compromisos planteados en diferentes Conferencias de la Unión Europea, fue la participación de las Organizaciones No Gubernamentales, también denominadas “sociedad civil”, que se dedican a la formación de adultos, la formación para el trabajo, la juventud y ciudadanía, para enfrentar la problemática de la juventud carente de títulos o “competencias básicas” debidamente certificadas, así como a los adultos sin ninguna formación laboral y trabajadores de la tercera edad, como “…condición absolutamente necesaria para evitar la exclusión social y laboral”^[31].

Para la realización de estas metas, diseñaron seis “mensajes claves”, que son en realidad estrategias de planeación y de ahí derivar acciones para lograrlas. Estos mensajes son: 1) desarrollo de nuevas competencias básicas, certificadas, relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y comunicación; 2) mayor inversión en recursos humanos, que significa la flexibilización, movilidad y polivalencia de la fuerza de trabajo, pretendiendo lograrla con contratos a tiempo parcial, rotación y cambio de tareas en el trabajo, restructuración de la jornada, así como “cheques en horas de formación” y otras medidas adicionales; 3) innovación en la enseñanza y aprendizaje, con una pedagogía basada en las NTIC’s, renovando la cultura tradicional de la enseñanza; 4) valoración del aprendizaje, a través de la validación de competencias, haciendo coparticipes a los empresarios de este proceso, definiendo los valores mínimos de las certificaciones; 5) orientación y asesoramiento para los educandos, paralelamente al aprendizaje permanente, con la finalidad de darle seguimiento hasta su conclusión profesional y evitar posibles “fracasos escolares” y 6) acercar el aprendizaje al hogar, donde participen las diferentes instancias de gobierno para que la capacitación laboral pueda desarrollarse en los mismos hogares.^[32]

Como se desprende de los objetivos trazados por la Unión Europea, la educación permanente tiene una connotación eminentemente utilitaria, deja de lado la ciencia, como dominio y aprehensión de la naturaleza, para concebirla como un instrumento formador de fuerza de trabajo calificada, en términos literales, pues la educación es, en última instancia, en el capitalismo, un instrumento reproductor de la ideología dominante y las relaciones sociales de producción, y como elemento central, la cualificación y descualificación de la fuerza de trabajo, insertos en el proceso de acumulación de capital.

En este mismo sentido, los contenidos curriculares, surgidos directamente de las necesidades de acumulación capitalista, están determinados por la división internacional del trabajo, el rol que cada país o región deben jugar a nivel mundial para garantizar la continuidad del sistema de explotación. Por esta razón es difícil el homogeneizar los contenidos educativos universalmente en cada nivel y estandarizar la evaluación para la certificación internacional, como lo señala acertadamente la Unión Europea y el fracaso, que hasta ahora existe, de estos objetivos, al sostener la idea de la educación como un insumo de mercado, tal como es sostenida por la Organización Mundial de Comercio, que  “…pone la centralidad en modelos que se imponen al conjunto de la sociedad, y que, al abrigo del conductismo, toma la categoría de ‘competencias’ para estructurar programas de respuesta inmediata a las demandas empresariales".^[33]

Inicialmente, como lo afirma Puiggrós, los contenidos deben responder inmediatamente a la demanda de la producción capitalista, es decir, en lo económico esta nueva fase, llamada “globalización”, no sólo busca eliminar los obstáculos que se presentan a nivel nacional para el intercambio de bienes y servicios a nivel mundial, sino también fortalecer los flujos de capitales.

En este sentido, los mercados financieros internacionales han logrado centralizar a los países, a las instituciones y a los instrumentos financieros a fin de alcanzar una competencia eficaz, que, sin embargo, han repercutido negativamente en la estabilidad de los precios y la dificultad de los países para fijar políticas monetarias y cambiarias que frenen las tendencias inflacionarias. En este proceso juegan un papel relevante los organismos financieros internacionales (FMI; BM, OCDE, etc.) los cuales tienen como función la solución al problema de la Balanza de Pagos de los países, mediante recetas de corte monetarista, y la comercialización de recursos hacia sectores productivos y países que garantizan un incremento de la tasa de beneficio, en síntesis son agentes del capital multinacional encubriendo ideológicamente sus acciones “…con la pretensión de buscar que al canalizar recursos hacia los países en desarrollo, se socialicen sus beneficios alcanzando al mayor número posible de comunidades y sus pobladores. En la práctica tales recursos, se ha demostrado palmariamente, han servido para concentrar y centralizar el capital en pocas manos” ^[34]

Objetivamente, la internacionalización de capital ha tenido su punto culminante en esta nueva fase del imperialismo, donde la ciencia y la tecnología juegan un papel destacado en la nueva división internacional del trabajo y en la dinámica de acumulación por mediación de los organismos financieros.

Situábamos la etapa en la cual logra su hegemonía el neoliberalismo a principios de la década de los ochenta del siglo pasado, afirmando como uno de sus rasgos distintivos el desarrollo técnico-científico acelerado que se mantiene hasta la fecha.

Desde la década de 1970 la industria entró en crisis. Los cambios en la demanda y las innovaciones tecnológicas forzaron transformaciones radicales en su organización, tanto administrativa como en el proceso de trabajo. Este proceso demandó, por una parte, productos “diferentes y personalizados”; que generaron una oferta específica de consumidores, y por otra, las nuevas tecnologías informáticas y la robótica permitieron la sustitución casi completa de la fuerza de trabajo; por último, estos dos fenómenos forzaron la adopción de sistemas productivos en tiempo real (just-in-time), que reducen la necesidad de almacenamiento pero incrementan el consumo de transportes. Estos nuevos modelos de administración y gestión tienen por objeto reducir los tiempos de realización de plusvalía, por tanto al planear los procesos de acuerdo a este principio, se tiende a modificar la organización de la empresa multinacional en lo general y las relaciones sociales en particular.

Esto está dando lugar a nuevos procedimientos de articulación de la actividad que dejan atrás el gran trust para dar paso a redes interconectadas de pequeñas y medianas empresas en distritos industriales, con una mayor capacidad de adaptación a cambios bruscos de la demanda. Las grandes corporaciones asumen estos cambios introduciendo tecnologías flexibles que permiten rentabilizar las series cortas con sistemas de producción conjunta, cediendo a las pequeñas empresas la producción de ciertos componentes o partes determinadas del proceso productivo, plantas maquiladoras.

Las consecuencias sociales de estos cambios se están observando ahora, al observar cómo las altas tasas de desempleo son estructurales y las perspectivas no apuntan a su reducción, a pesar de las tasas de crecimiento de la economía. Además, es en estos momentos cuando se comienza a valorar el serio deterioro ambiental que la industria ha generado, por contaminación de la atmósfera, de las aguas o del suelo, que ya se convirtieron en mercancías apreciables para la inversión de capital.

Y es que a casi un siglo del planteamiento sobre la fase imperialista muchas cosas han sucedido. Las dos guerras mundiales confrontaron proyectos sociales distintos que aún no han sido resueltos por la historia; la guerra fría, la caída del “socialismo realmente existente”, la tercera revolución industrial, con el desarrollo de la informática, la biotecnología y la robótica, son factores que modificaron sustancialmente las relaciones sociales de producción y la conciencia de la clase trabajadora.

Entretanto el devenir del capitalismo provocó las guerras imperialistas que determinaron las necesidades de acumulación después de la devastación de las fuerzas productivas que significó la segunda guerra mundial y es en ese momento donde la educación adquiere relevancia fundamental para la reconstrucción capitalista en los marcos de este modo de producción dominante.

En este panorama situamos la hegemonía lograda por las grandes empresas a través de la automatización, que hacen sentir “Los efectos en la mano de obra...: deben consistir en supresiones de empleos, en creaciones de ocupaciones nuevas, en modificaciones de las proporciones de los diferentes empleos en agrupaciones de trabajo diversos, en modificaciones de la forma del empleo (naturaleza de los puestos de trabajo, duración del trabajo, forma de las remuneraciones, etc.)”^[35]

La nueva organización del trabajo modificó las formas de administración y gestión en las empresas, aunque debo aclarar que no en todas ni en todos los países, coincidiendo con otra ley del capitalismo la ley del desarrollo desigual y combinado, al transitar de la gestión taylorista a la toyotista.

Hacía mención en párrafos anteriores que el capitalismo por su misma naturaleza tiende a

“…subyugar todas las esferas que pueden contribuir a su valoración, por lo tanto a destruir toda esfera competidora, a monopolizar toda esfera productora o realizadora de mercancías. Así pues, las ramas en que imperan aún los modos de producción anteriores son para el capitalismo incipiente igual número de competidores que hay que absorber o destruir. De ahí la tendencia general a volver productivo todo trabajo, a hacer que se extienda poco a poco sobre cada cosa la esfera del trabajo productivo"^[36].

Con la nueva organización del trabajo se modifican los perfiles de los puestos antiguos, ya no existe más la relación directa entre el obrero y las herramientas de trabajo, las necesidades emanadas de la máquina misma define las actividades del obrero; los desplazamientos de mano de obra debidos a la introducción de equipo automatizado fueron en un primer momento absorbidos por las mismas grandes empresas.^[37].

No obstante, las firmas no tienen una existencia autónoma, no pueden fijar sus precios discrecionalmente sino que deben basar sus cálculos en los precios de producción y por ello necesitan de las empresas pequeñas, que garantizarán la transferencia de plusvalía, pues a la instalación de una compañía semiautomatizada debe corresponderle una ”…demanda de mano de obra generalmente suministrada por una formación, calificaciones y clasificaciones profesionales diferentes de aquellas que serán requeridas en la nueva industria”^[38], es decir, en las empresas semiautomatizadas la división del trabajo continúa manteniendo una organización, si no en toda la línea si en algunas, atrasada repercutiendo en una baja productividad de la fuerza laboral, aún y cuando tenga una sobrecalificación, en comparación con la competidora automatizada.

La tendencia actual de la automatización es reducir los niveles de conocimientos y capacidades técnicas cuyo resultado es una formación para las masas populares que responda a la dinámica de la producción y, en este sentido, la educación de adultos, como ámbito relativamente nuevo para los investigadores, adquiere también un papel bastante nuevo. Por ello la contradicción entre las capacidades que adquiere el sujeto a través de las distintas formas de apropiación de los conocimientos y las necesidades concretas que se desprenden de la automatización lleva a que sólo una parte de las capacidades del trabajador sea absorbida por la máquina, potenciándola e incrementando la productividad a través del divorcio entre el trabajador y las herramientas de trabajo que es una primera forma de enajenación.

La formación de las masas trabajadoras en esta etapa se funda en la capacidad de adaptación a los nuevos medios técnicos cambiantes^[39], generando estrategias didácticas encaminadas a aprender a aprender

“La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender” ^[40]

En el mismo sentido y con la misma fundamentación se conduce Faure

“Como la era científico-tecnológica implica la movilidad de los conocimientos y la renovación de las «innovaciones», la enseñanza debe consagrar un esfuerzo menor a la distribución y al almacenamiento del saber adquirido (aunque sea preciso desconfiar, en este dominio, de las exageraciones) y prestar una mayor atención al aprendizaje de los métodos de adquisición (aprender a aprender)”^[41]

Evidentemente esta estrategia responde al problema específico del cambio tecnológico, requiriendo una formación intelectual que le permita al sujeto adaptarse y responder a las nuevas condiciones que significan estas transformaciones en las fuerzas productivas. No obstante

"Es también muy difícil, por no decir imposible, educarse de manera permanente, de tal manera que se puede ocupar funciones múltiples en la producción y en la vida social... la rotación de las tareas es tratada por los sindicatos, porque es una arma en manos de los patrones para controlar mejor el empleo permanente de los trabajadores, y porque se efectúa en esferas muy limitadas"^[42].

Por ello, hablar de educación permanente significa contar con todos los elementos necesarios para que el trabajador pueda desarrollarse continuamente; sin embargo, la rotación de personal, así como su movilidad, impiden que los obreros tengan el tiempo suficiente para “educarse” pues la ciencia y el proceso técnico en manos de los trabajadores significa la posibilidad de expropiar a los expropiadores. A este respecto, la educación juega también un papel relevante en la enajenación del trabajador, en tanto que crea las condiciones necesarias para su adaptación a las nuevas tecnologías desde una visión acrítica alienante, “la técnica no tiene ideología” según los tecnócratas.

"El desarrollo de la tecnología no tiene por objeto aumentar el control de los trabajadores sobre la producción, sino del capital"^[43] sobre el trabajo en lo que podemos traducir como la subsunción del trabajo al capital, donde, en contradicción con la conciencia falsa del obrero en el sentido de tener control sobre la máquinas, son éstas las que tienen control sobre todos y cada uno de los movimientos del obrero, con objeto de extraer el máximo de plusvalía.

El primer elemento tiene relación con la movilidad forzada de la fuerza de trabajo como estrategia para disponer de “los hombres, de la docilidad de sus cuerpos” ^[44], es decir, la movilidad, entendida en tres dimensiones (geográfica, temporal y en el puesto de trabajo), permite al capitalista tener el control directo sobre el trabajador.

Es en la "…la disociación técnica entre operadores y máquinas [donde] contribuyeron a modificar el sentimiento de apropiación de los operadores"^[45], esto significa que durante la nueva reestructuración del trabajo, transformada por la introducción cada vez más rápida de las innovaciones técnicas, se genera otro proceso de enajenación en el cual el trabajador pierde ese sentido de apropiación, que es también un primer proceso enajenante, que tiene sobre la máquina, alienación reflejada en la pérdida de interés del trabador sobre su materia de trabajo. Pero al estar cada vez mas alejado el trabajador de la terminación final del producto, que son confiadas a las máquinas, originan un nuevo fenómeno: la aparición de “tiempos muertos” al transformarse la materia de trabajo de una función de operación directa del proceso a otra nueva de vigilancia y supervisión, como nuevos sistemas administrativos y directivos.

La aplicación de estos nuevos sistemas genera en el trabajador una conciencia falsa que se nota en el “…escepticismo –ampliamente justificado hasta el presente- de la extensión de los ‘asuetos’ prometidos aquí y allá y ante la dulzura de la actividad ‘aprieta botón’. Sin embargo, estos ‘asuetos’ no son tiempos muertos, sino actividades anexas”^[46]. Es, precisamente, esta extensión de los “tiempos muertos” lo que permite la capacitación, mejora continua del personal, encaminada a preparar ideológicamente al trabajador para la asunción de su nuevo rol de actor igualitario dentro de la gran familia productora.

En efecto, la educación continua es conceptuada como piedra angular en el desarrollo del proceso de acumulación y entra intrínsecamente en las estrategias de los Estados y Empresas para competir y luchar por el control del mercado.

Prueba de ello son las declaraciones que un ministro francés, J. Chaban-Delmas, formuló en torno a la necesidad de la formación continua bajo el siguiente argumento:

 "…las dificultades que conocen algunos de nuestros vecinos acarrearán inevitablemente cambios, durante los próximos años, en nuestros sistemas industriales. Lo sabemos y debemos prepararnos para ello. La movilidad profesional se acelerará, y de ello se ocupa el señor Gorse en su ministerio (sic.). Por tanto, serán más numerosos los trabajadores obligados a readaptarse. Para ellos, la formación profesional continua puede constituir entonces un instrumento particularmente eficaz y necesario para la colectividad"^[47]

La formación continua, como concreción de la educación permanente, reduce los obstáculos profesionales educativos para la movilidad, formando aptitudes en los educandos para aceptar todo cambio de actividad y tienden a paliar las diferencias en los niveles de instrucción,

 “…sobre todo entre la ciudad y el campo, las disposiciones generales de las leyes sobre formación profesional se adaptan de este modo en provecho de los trabajadores que abandonan la agricultura, sobre todo mediante la Asociación para la Formación Profesional de los Adultos... las medidas para facilitar la adaptación del "móvil" a su nuevo medio, ya se trate de intentos de organización de la "acogida", de ayuda para la búsqueda de alojamiento o de facilidades de acceso a la formación profesional"^[48]

Partiendo de esta premisa observamos como la movilidad requiere de la formación de trabajadores con características específicas para su inserción en el mundo laboral: aptitudes adaptativas a los nuevos requerimientos del capital, control ideológico para aceptar los cambios en la organización del trabajo, el ajuste a las necesidades de la máquina en el proceso productivo, segunda fase de la enajenación, y un trabajador polivalente, realizador de diferentes tareas.

Para la educación, la política de control sobre la movilidad del trabajo se concreta en los contenidos de la enseñanza básica formando educandos para el desempeño más eficaz como aparato productor de “…calificaciones requeridas por el capital mediante un modelo completo de formación profesional continua que permita la adaptación permanente a las nuevas tecnologías y pueda transformar permanentemente los contornos de la reserva de fuerza de trabajo”.^[49] La rotación incrementada de los puestos de trabajo, sobre todo el trabajo en cadena en que se considera a los obreros como piezas intercambiables, confinando durante años el mismo individuo en una misma tarea repetitiva no es modificada por las experiencias llamadas "de ampliación" o de "enriquecimiento" de las tareas, que lo hace una herramienta polivalente, por lo tanto más móvil, ya que conserva su estatuto de obreros no calificado, más rentable y por tanto mas explotado.

Verdaderamente, la polivalencia lejos de terminar con la monotonía a que es sometido el trabajador en la administración taylorista no modifica su estatuto de explotado en la gestión toyotista, por el contrario, las nuevas tareas de supervisión y vigilancia del proceso lo somete a una nueva forma de control donde las máquinas lo utilizan de acuerdo a sus necesidades. Aunado a esto, la formación, como parte de la mejora continua, lejos de formar nuevas “competencias” provoca una descualificación del trabajo al “enseñar” sólo lo necesario para el ejercicio de las tareas de vigilancia y supervisión de las diferentes máquinas.

Lo que en la manufactura, y aún en la gran industria hasta antes del proceso de automatización, era considerado como "…las propiedades de los individuos, en el sentido de cualidades, las capacidades adquiridas o más o menos innatas en el individuo, [ahora] desempeñan un papel cada vez más subordinado con relación a las propiedades (cualidades) de las herramientas, propiedades creadas por los hombres mismos"^[50]. Este proceso ha conducido también a la transformación del valor de la fuerza de trabajo, en donde el salario constituye

“…una mezcla sabia de salario de base, de primas colectivas e individuales, establecidas según normas jerarquizadas y muy complicadas que tienden a reproducir el aislamiento del trabajador ante un capital que encarna la fuerza de las cosas... la tecnología desempeña un papel muy importante: permite trastornar constantemente la organización del trabajo en nombre de la eficiencia y de la objetividad del progreso, es decir, ocultando la relaciones de clase y la violencia que se ejerce en la producción; por tanto, debe verse que hay una manipulación incesante de la clase obrera, y que no será posible reducirla a esquemas simplificadores -una clase de asalariados o de técnicos- olvidando las diferencias y las discontinuidades suscitadas y utilizadas por los capitalistas para pedirles organizarse y unificase"^[51].

Pero no sólo la fuerza de trabajo es sujeta de movilidad, sino que, como afirmamos anteriormente, es parte intrínseca de la naturaleza del capital, sin embargo, al trasladarse de un lugar a otro a menudo se llevan consigo al “…núcleo esencial de los cuadros superiores y de los técnicos; la contrata local sólo proporciona como de costo hombre, trabajo poco o nada calificado"^[52]

Para el caso de los trabajadores al servicio del estado, en concreto el sector educativo, desde los principios de la década de los ochentas se ha visto un incremento de aquellos que son contratados por honorarios o interinatos ilimitados originándose un chantaje permanente con el despido inmediato, además de someterlos a cambios geográficos permanentes y en las asignaturas donde se hacen necesarios sus servicios, así no hayan sido formadas en ellas. “La estrategia de optimización de la rentabilidad del capital por la movilidad del trabajo halla aquí una de sus principales dimensiones políticas"^[53]

Otro fenómeno inherente al desarrollo del capitalismo es la migración geográfica de fuerza de trabajo que se ha producido en todo el mundo. Podemos afirmar que la movilidad va más allá de los espacios nacionales y afirma el hecho, que aunque no es novedoso en la historia sí tiene repercusiones importantes en la nueva división internacional del trabajo, de la internacionalización del capital como relación social.

En la etapa actual existe una movilidad dinámica de los países de la periferia a los industrializados que obligan a los Estados a asumir políticas destinadas a los inmigrantes, incluyendo la educación, localizándolas en las zonas donde la presencia de migrantes es alta, así como las tasas de desempleo, sobre todo en jóvenes que demandan su primer trabajo, conformando un fenómeno de considerable importancia para la acción educativa.

Bajo estas condiciones, los estados nacionales han emitido estatutos particulares para este sector, considerados con baja formación y calificación laboral, que permiten una explotación al máximo de su fuerza de trabajo, al ser inferiores sus salarios a los de los naturales,  sin derecho en muchas ocasiones a prestaciones sociales y de salud, con el peligro constante de perder el empleo ante los primeros síntomas de crisis, etc. Paralelamente con estas vicisitudes, los migrantes tienen que soportar la discriminación en la organización para la defensa de sus derechos, pues los estatutos políticos para ellos “…no disponen tampoco de los mismos derechos sindicales y en general del derecho de asociación y de expresión cultural propia "^[54].

Algunos autores (Marzo, A., Figueras, J. Ma.)^[55] consideran que las minorías étnicas y culturales se relacionan con el resto de la comunidad en términos de igualdad cuando pertenecen a un nivel socioeconómico medio o alto. Pero el problema se presenta en la medida en que estas minorías tienen un nivel inferior a la media, de ahí que se trate de compensar el déficit de esta comunidad para fomentar el desarrollo, debiéndose evitar la imposición de la cultural mayoritaria a la minoritaria, así como su aplastamiento y asimilación. Ante esto se presentan obstáculos por conflictos, perspectivas y la urgencia de solucionar problemas básicos más allá de la educación.

Pero para los trabajadores en general la situación es más compleja, pues si anteriormente la formación y calificación en el trabajo eran elementos importantes para fijar el valor de la fuerza de trabajo, ahora la calificación se define por los puestos a ocupar y la correspondencia con las necesidades de las máquinas y cada vez menos como calidad del trabajo del individuo;

“…la calificación parece además quedar asociada al nivel de responsabilidad en relación con la producción, es decir que parece determinada en función de los efectos negativos que pueden tener las fallas del comportamiento sobre las instalaciones y la producción. La calificación es, en cierto modo, una norma, un conjunto de reglas del comportamiento, exigido e impuesto por una combinación de máquinas"^[56].

Una de las características de los migrantes es que por lo regular se asientan en zonas urbanas desfavorecidas de la periferia de las ciudades donde existen otros grupos “marginados” y a pesar de estar cerca de la los centros donde se toman las decisiones no participan de ellas. En estas zonas existen diferencias en el grado de “marginalidad”, derivando de esto el que algunos educadores de adultos propongan alternativas educativas distintas para cada una de ellos, planteando que la educación de adultos atienda las siguientes condiciones: la formación ocupacional o cultural sea establecida con criterios pedagógicos consensuados, la coordinación de las diferentes actividades formativas en los grupos, que exista un programa de actuación abierto, sensibilidad hacia los intereses de los implicados, el establecimiento de comunicación con diferentes realidades cercanas para abrir las perspectivas sociales y que los educadores conozcan el medio en la práctica misma. Otro de los sectores a atender por los educadores de adultos es el de los desempleados, que al estar privados de ejercer alguna actividad productiva, provoca una baja autoestima, llevándolos a la depresión, no favoreciendo los programas de calificación, y que se puede, de acuerdo a las diferentes experiencias, establecerse programas de autoempleo como una alternativa a la “marginación” En este sector se incluyen los obreros no calificados o semicalificados que requieren actualización.^[57]

Como se puede observar, la conceptualización de la educación de adultos bajo esta óptica tiene un carácter puramente remedial, razón por la cual se pretende dar respuesta, desde el mismo sistema, a las demandas de la población. Sobra decir que el concepto de autoempleo, como posibilidad, es muy relativo y en nada ayuda a la toma de conciencia si no es asumido como creación de polos “contra hegemónicos de poder”. Las evidencias sobre la movilidad demuestran que ésta tiene como objetivo asegurar el “pleno empleo de los medios de producción en un periodo del día lo más largo posible, y por ende a un incremento de la plusvalía absoluta"^[58] y en esta tendencia se enmarca la necesidad de formar técnica y prácticamente la fuerza de trabajo.

Por tanto, el acceso al empleo y la formación profesional están determinados por las necesidades de valorización del capital, imponiendo la parcialización de las tareas, la movilidad en los puestos, el tiempo y espacio que se refleja en las variaciones en la duración, intensidad y productividad del trabajo.^[59]

Para la aplicación de estas políticas se diseñaron nuevos conceptos a partir de las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos, sobre todo las de Nairobi y Hamburgo, ya que en 1976 la UNESCO publicó un texto que es fundamental para entender el proceso de educación permanente. Sin entrar analizara históricamente el concepto educación permanente podemos determinar que fue a partir del 1976, durante la conferencia de Nairobi, cuando asume carta de residencia. Es considerada como una necesidad permanente, un aspecto imprescindible de la ciudadanía y por lo tanto debe ser general y durar toda la vida.^[60].

Los fundamentos filosóficos fueron elaborados por Suchodolski, un pedagogo que había abrazado hasta antes de la caída del muro de Berlín el marxismo como filosofía, definiendo la "…<<sociedad de aprendizaje>> como alternativa al <<laberinto>> creado por la producción y el consumo y en la cual la existencia del hombre se centre en la educación. Por ello la <<sociedad del aprendizaje>> depende del educación permanente y no a la inversa"^[61]. Se señala, asimismo, que la educación permanente se concibe

“…desde la propia condición biológica social del ser humano que le obliga a vivir entre la adaptación y al cambio tratando de integrar para el aprendizaje los tres tipos de entorno en que están inmersos: los entornos naturales (no humanos), los entornos construidos y los entornos sociales.

Es bajo estas condiciones que la educación permanente pasó a formar parte de las políticas educativas a nivel mundial, buscando asociar la educación y el trabajo bajo la perspectiva de lograr la movilidad profesional a través del papel formativo de las empresas y tratando de democratizar la gestión educativa^[62]

Tal como se sustenta en la V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos de Hamburgo, donde se afirma que “…debemos actuar con la mayor diligencia para incrementar y garantizar las inversiones nacionales e internacionales para la educación de los jóvenes y los adultos, así como el compromiso de los recursos privados y comunitarios al respecto, por el cual el aprendizaje se realiza realmente a lo largo de toda la vida” ^[63].

Es menester destacar el carácter flexible que le otorga la resolución a la inversión educativa, sobresaliendo el peso que le dan a la intervención de la iniciativa privada para invertir en esta tarea. Sin embargo, esto conduce, y ha conducido, a algunos países Europeos, a dejar en manos de los empresarios casi todo el peso de la educación, convirtiéndose en otra mercancía más en el merado mundial.

Los fundamentos del educación permanente se estructuran en tres dimensiones:: 1) razones epistemológicos: la evolución de los conocimientos, su rápida transformación exige un aprendizaje constante que se convierte en la necesidad de <<aprender a aprender>>; 2) razones tecnológicas laborales: por una parte el trabajo está cambiando con el progreso constante de la tecnología y, por otra parte, el propio trabajo necesita nuevas cualificaciones y formación continua; 3) razones culturales: la transmisión de la cultura de una generación a otra y la participación popular en la cultura tradicional conducen inevitablemente a formas y medios de aprendizaje que exceden con mucho el limitado espacio de la educación formal hasta abarcar prácticamente la integridad de la vida.^[64]

Coincidiendo con Freire, la educación permanente  pretende una educación transmisora de contenidos “suficientes” que permitan prepararse técnicamente al educando olvidando la realidad política, además de ser un término tautológico pues olvida que el ser humano es un ser histórico y es inacabado y consiente de este inacabamiento que se mueven en una

“…realidad igualmente inacabada, contradictoria y dinámica que para <<ser>>, tiene que <<estar siendo>>... Además, las sociedades no necesitan educación permanente sino <<en permanencia>> siendo necesario discutir entre la educación como práctica de la domesticación y la educación como práctica de la libertad. Y es aquí, en el caso de la educación permanente, donde resulta conveniente reflexionar sobre el propio proceso productivo que parece ser el determinante de esta necesidad”^[65].

Sin embargo, el concepto de educación permanente perdió fuerza durante la década de los ochenta, siendo retomado en la Conferencia de Jomptien y Hamburgo, donde en el informe sobre educación para todos señala que ha sido problemático el determinar cuales son las necesidades básicas de aprendizaje limitando las acciones de los gobiernos para enfrentar el reto que significa la educación para todos. Se observa que el financiamiento en los países menos desarrollados, por el bajo crecimiento económico, no han sido capaces de revertir los índices de rezago. Pero no sólo en estos países se presentó el fenómeno sino que en los desarrollados hubo también contracción en la inversión en educación. Pero, para este organismo, en los últimos años de los noventa la situación se transformó llegando a una etapa en la cual existe un “progreso genuino” hacia en desarrollo pacífico y una mayor cooperación entre las naciones; se reconocen las capacidades esenciales de las mujeres.; el desarrollo científico y cultural es más acelerado; la cantidad de información disponible permite que las personas aprendan formas de supervivencia y elevar su bienestar; la tasa de crecimiento económico se está acelerando lo que permite tener acceso a mayor información para mejorar los niveles de vida y aprender a aprender, permitiendo la combinación de experiencias acumuladas en el progreso de la educación, así como implementar reformas, innovaciones e investigación en muchos países, permitiendo que la educación para todos sea, por primera vez en la historia una meta alcanzable.^[66]

En este sentido, las resoluciones definen las herramientas fundamentales para el aprendizaje: los conocimientos básicos de lecto-escritura, expresión oral, numérica y resolución de problemas; contenidos del aprendizaje básico, conocimientos, destrezas, valores y actitudes. Estas son las necesidades requeridas por los “seres humanos” para ser capaces de sobrevivir, desarrollar completamente sus capacidades y alcanzar un trabajo digno que le permita participar en el desarrollo económico con el objetivo de mejorar su nivel de vida, tomar decisiones informadas y continuar su aprendizaje a lo largo de su vida.^[67]

Este concepto, después de su resurgimiento en Hamburgo, fue retomado por las organizaciones financieras internacionales (BM, FMI, OCDE, OMC) para diseñar estrategias que condujeran a vincular la educación con la producción e investigación científica, obviamente con la finalidad de incrementar las tasas de acumulación. Tan es así, que en el llamado III Foro de la ANECA, dependiente de la OCDE, se señala que:

 “La educación tiene una importancia fundamental, tanto en términos sociales como económicos, para el desarrollo de un país. La educación es importante, en primer lugar, en términos de desarrollo personal y sin duda también para el crecimiento y desarrollo económicos. El capital humano constituye un factor de producción básico para la actividad económica que, como otros factores productivos constituidos por el sector servicios –transporte, telecomunicaciones, servicios tecnológicos– constituye la base para que la actividad empresarial se desarrolle en condiciones de competitividad adecuadas. La educación también adquiere gran relevancia como factor para atraer inversión directa extranjera en actividades de alto contenido tecnológico y valor añadido. Su desarrollo es, por tanto, de una gran relevancia, debiendo conocerse cómo se encuadra el sector de la educación en las negociaciones de servicios de la Organización Mundial del Comercio (OMC).^[68]

Algunos otros autores (Ma. Luisa Sarrate, Alfonso Castillo, H. José Rivero)^[69], conciben la educación permanente desde una perspectiva práctica, como intervención, donde es posible transformar el entorno de los educandos retomando los principios determinados en el Libro Blanco Español, que ha sido guía para la intervención de los educadores de adultos y cuya finalidad es la creación de las condiciones objetivas y subjetivas entre la población trabajadora para su incorporación y adaptación a las nuevas necesidades del desarrollo de las tecnologías desde una perspectiva mas “humanitaria”.

Esto nos lleva a plantear el supuesto de que existen al menos dos versiones sobre el concepto de educación permanente, uno correspondiente a la línea “progresista” que ve en ella la posibilidad de formar integralmente al sujeto (jerarquizando el papel de la educación en su adaptación a los nuevos cambios económicos); formándolo a partir de sus necesidades concretas, bajo la premisa de que la educación es un derecho inalienable de todos los seres humanos y debe tener un carácter humanista^[70], y la otra que corresponde a la concepción neoliberal que ve en ella la posibilidad de formar “capital humano” como condición para el proceso de acumulación de capital y del “crecimiento económico”.

En efecto, entre estas dos tendencias se mueve actualmente la educación de adultos, como uno de los “subsistemas” de la educación permanente, donde mantienen la hegemonía mundial los organismos financieros internacionales ejerciéndola mediante la imposición, a la mayoría de los países periféricos, de políticas educativas tendientes a la asunción del nuevo papel que les toca jugar en el concierto de la nueva división internacional del trabajo.

Primeramente debemos situar social e históricamente el desarrollo de las estrategias que se han instrumentado en la educación permanente por parte de las instituciones hegemónicas y como pretenden operarla mediante argumentos empíricos que les permiten sacar conclusiones para orientar las políticas públicas en materia educativa.

En una evaluación realizada por el Banco Mundial se señala la relación existente entre educación y crecimiento económico, documentando empíricamente la importancia de conocer las discrepancias que originan los diferentes niveles de aprendizaje y el impacto que ello tiene en los ingresos individuales. En este sentido, el mejoramiento de la calidad en la educación juega un papel importante para las estrategias de desarrollo, convirtiéndose en factor indiscutible en el ascenso de las condiciones económicas.

Por otro lado, una educación de calidad incrementa las destrezas cognitivas de la población en los logros escolares que están íntimamente relacionadas con los ingresos individuales, logrando una distribución de los beneficios y el crecimiento económico de las naciones. Los resultados empíricos “demuestran” que los altos niveles de destrezas y el papel del educando no determinan la parte medular de la mayoría de las estrategias de desarrollo, por lo que son discutibles ya que la expansión del logro escolar no ha garantizado mejores condiciones económicas. El papel de  la educación es el de promover el bienestar económico, con particular atención en una educación de calidad.

Se concluye que existen evidencias importantes de que las destrezas cognoscitivas de la población -- antes que algún logro escolar-- está fuertemente relacionado a los ingresos individuales, a la distribución del beneficio y al crecimiento económico.

Según los asesores del Banco Mundial, nuevos resultados empíricos muestran la importancia de que un mínimo o un alto nivel de destrezas y la calidad de las instituciones económicas, así como la fortaleza entre la correlación entre las destrezas y crecimiento, revela el déficit existente en los países en vías de desarrollo que deriva en la baja tasa de ingreso y permanencia en los sistemas escolares, así como en los logros académicos individuales. Esto debe corregirse, nuevamente según el BM, mediante el cierre de la brecha económica entre los países, impulsando cambios estructurales, principalmente en las instituciones educativas, pues la causalidad entre educación de calidad, robustez en las instituciones educativas, y las destrezas cognitivas, son los fundamentos para lograr el crecimiento económico en las naciones.^[71].

Sin embargo, esta causalidad no es mecánica y la escuela per se no es la única respuesta. Aunque es común

“…definir la educación y la instrucción con el mismo significado, es importante distinguir entre conocimiento y destrezas en el trabajo (calidad educacional en nuestra terminología) ya que no puede producirse mecánicamente la abundancia. Esta distinción semántica tiene apuntalamientos substantivos importantes. Las destrezas cognoscitivas pueden desarrollarse en la instrucción formal, pero pueden venir también de los familiares, los pares, la cultura, etcétera. Además, otros factores obviamente tengan un impacto importante en ingresos y crecimiento, [como serían las instituciones públicas]^[72]*

En esta concepción, claramente economicista, se pone de relieve el carácter puramente utilitario y pragmático de la educación, sobre todo la conceptuada como permanente, al centrar sus propuestas al logro del crecimiento económico, que mecánicamente redundará en el mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

Evidentemente, la formación de “capital humano” como fundamento de la educación permanente en los organismos financieros tienen como finalidad el desarrollo de destrezas, ya no sólo manuales sino cognitivas, que permita a los trabajadores adaptarse rápidamente a las transferencias e innovaciones tecnológicas que demandan nuevos roles productivos y la acumulación de capital. Para estos organismos el

“... capital humano se compone tres factores operativos: competencia (que genera valor por medio del conocimiento, de la habilidad, del talento y de los conocimientos técnicos de los empleados); actitud (referida al valor que genera el comportamiento de los empleados en el puesto de trabajo debido a tres factores esenciales: motivación, comportamiento y conducta) y agilidad intelectual (capacidad de trasladar el conocimiento de un contexto a otro, perseguido en una sociedad del conocimiento, lo importante no sólo lo capital material sino capital intelectual dentro de la economía del conocimiento)”.^[73].

En tanto, otro organismo regulador del comercio mundial y punta de lanza de las políticas en materia de políticas públicas para los países periféricos, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), propone una serie de principios operativos que tienden a dale vialidad a la propuesta de educación a lo largo de la vida mediante:

“…a) Diseño del currículum en los últimos años del educación obligatoria que permitan una alternativa real entre continuación de los estudios y el trabajo; b) Acceso al educación postobligatoria en periodos adecuados durante el ciclo de vida, distribuyéndolos cuando fuera posible y los necesiten los sujetos; c) El trabajo y experiencias sociales deberían ser un elemento básico de admisión y de diseño de esta formación; d) Alternancia de estudio y trabajo que facilite realizar cualquier carrera de forma intermitente; f.) Currículum y metodologías adaptadas a los diferentes grupos afectados; g.) Los títulos y certificados no deberían ser el resultado "final" de unos estudios sino etapas de un proceso de educación permanente, de una carrera de por vida y de desarrollo personal; h.) Otorgar al final de la escolaridad obligatoria periodos de permiso para la educación con las provisiones necesarias para mantener el empleo y la seguridad social buena”.^[74].

Como se deduce de la cita anterior, las estrategias para lograr una educación de “calidad tienen como premisa central el que ésta se ligue directamente al trabajo, a la inserción del sujeto a la producción, resultando que  el objetivo del capital es el que la educación esté relacionada íntimamente al “crecimiento”, entendido como acumulación de capital, y subsistencia de las relaciones sociales; sin embargo, hay que distinguir entre crecimiento y desarrollo, pues el crecimiento es sólo un indicador cuantitativo mientras el desarrollo es la distribución de los “beneficios” generados por el crecimiento, por lo que el planteamiento de educación permanente choca directamente con el proceso de la división internacional del trabajo, en la cual los países periféricos están condenados, bajo esta óptica, a continuar en el déficit permanente en las “destrezas cognitivas”

Tanto el Banco Mundial (BM) como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), han retomado el concepto de educación permanente asociándolo a las necesidades del desarrollo del "capital humano" caracterizado como la adquisición de conocimientos y técnicas especializadas contenidas en la gente, su salud y la calidad de los hábitos de trabajo, pues esto garantiza la productividad que está basada en la creación, divulgación y utilización del saber. "En síntesis, la teoría del capital humano reconoce que existe una relación estrecha entre desarrollo económico y desarrollo educativo, en base a que el desarrollo económico depende del desarrollo tecnológico, que necesitan el trabajo cualificado que sólo se logra mediante la educación"^[75].

En esta línea la OCDE señala que la educación permanente debe "…extender y mejorar las aptitudes y competencias de los trabajadores [para] la creación de empleos, capacitación y remuneraciones altas"^[76], por lo que la educación permanente debe dar respuesta a los cambios económicos, tecnológicos y a la redistribución de los tiempos de vida, que tiene que ver con los periodos de jubilación pretendiendo alargar la vida “productiva” del trabajador y reducir la carga que significa para el capital el pensionarse y jubilarse en las edades que ellos consideran que todavía se puede ser productivo. Mientras para el Banco Mundial los Estados deben intervenir cada vez menos en educación pública y universitaria y la iniciativa privada pueda  tener injerencia en el desarrollo de programas que vinculen la educación e investigación con la producción, generando programas extracurriculares por parte de universidades e instituciones superiores para que mediante su infraestructura se de impulso a este proceso.

En este mismo sentido se pronuncia la Comunidad Económica Europea, a través de los Ministros de Formación y Enseñanza Profesional y la Comisión Europea, en un encuentro realizado en Copenhague en Noviembre de 2002 para definir el curso de la educación en el continente al recalcar que

“La evolución económica y social en Europa, en la última década, ha ido subrayando cada vez más la necesidad de una dimensión europea para la enseñanza y la formación. Además, la transición hacia una economía basada en el conocimiento, capaz de un crecimiento económico sostenible, con más y mejores empleos y una mayor cohesión social, va presentando nuevos retos al desarrollo de los recursos humanos”^[77].

Asimismo hacen alusión a las conclusiones derivadas de la reunión en Bolonia en 2000, donde se señala que

“El Consejo Europeo establece el objetivo estratégico de que la Unión Europea se convierta en la economía basada en el conocimiento, más dinámica del mundo. El desarrollo de una enseñanza y una formación profesional de alta calidad es crucial y forma parte integrante de la estrategia, particularmente en términos de promoción de la inclusión social, cohesión, movilidad, empleabilidad y competitividad”.^[78]

Para alcanzar estos objetivos se plantearon la necesidad de establecer entre los países miembros de la Comunidad una cooperación en materia de educación profesional y la certificación de competencias laborales reconocidas por todos, así como homologando créditos en la formación de profesionales. Por ello, “Las estrategias de aprendizaje continuo y movilidad son esenciales para promover la empleabilidad, la ciudadanía activa, la inclusión social y el desarrollo personal”^[79]

En ese sentido se concluye que capital humano y la educación permanente tiene como objetivos: 1) la idea del desarrollo de la generalización y de la sistematización del educación permanente y continua para la recomposición y reconstrucción de los conocimientos y del saber; 2) cooperación entre las universidades y el mundo económico como vía fundamental de transmisión de los conocimientos y factor de crecimiento de la productividad y 3) participación del sector privado, y más en concreto de las empresas, en los sistemas de formación profesional para garantizar una mejor coordinación entre la oferta pública y la oferta privada de formación.^[80].

Otros autores han seguido esta guía para desarrollar sus teorías sobre el desarrollo del “capital humano”, como es el caso de Fernando Schwartz, quien en su obra “Las anécdotas de la diplomacia: educación y descanso”, señaló ante el Consejo Europeo que la tipología de la educación de adultos tiene una doble connotación: la educación “globalización” donde existe una conexión indisoluble entre la vida cotidiana, la vida laboral y la educación y la conexión con la acción política y social para la promoción colectiva. En este sentido, la educación tiene que estar más relacionada con la producción y dar respuesta al problema del tiempo libre que es cada vez más prolongado en los jubilados por el crecimiento de la esperanza de vida. Todo ello confluye en una demanda creciente de certificaciones y diplomas para la incorporación al mundo del trabajo, pues ello garantiza la posibilidad de ir al parejo en los procesos de cambio que el desarrollo científico y tecnológico provoca.^[81]

Por ese motivo, la educación es valorada como un elemento central en el diseño de las políticas públicas para el desarrollo económico al incorporar y difundir los conocimientos y avances tecnológicos que permiten la transformación productiva y permiten la incorporación competitiva en el mercado mundial^[82]

Bajo los lineamientos de estas tendencias actuales en la educación se parte de considerar la necesidad de vincularla con los sectores productivos, relacionándolos con las cadenas productivas de la economía en la producción de bienes y servicios, integrándola incluso a un esquema más amplio de reestructuración global de las relaciones sociales y del Estado, donde la investigación es parte central del proceso al permitir incorporar nuevas innovaciones tecnológicas.

A nivel latinoamericano, a través de la CEPAL-UNESCO se intenta desarrollar una concepción donde se trate la educación no sólo como formadora de fuerza de trabajo capacitada sino además como parte central de las políticas gubernamentales para impulsar la equidad y sustentabilidad sociales, por lo que se requiere de estrategias, asumiendo que en la actualidad no se da solo en las escuelas, sino incluye el mundo del trabajo y la certificación de competencias profesionales que permitan lograr estas metas. Todo ello

“…supone también la modificación de los planes y programas de estudio; la primacía de ciertas áreas de estudio que requieren mayor apoyo en virtud del proceso de desarrollo... la mundialización de la economía provoca cambios tan fuertes y en periodos de tiempo tan cortos, que los sistemas educativos encuentran amplias dificultades para ir a la par de ellos y  transformarse para disminuir esa distancia”^[83].

Es evidente que la concepción economicista de la educación ha sentado sus reales también en los países periféricos, obligando a sus gobiernos a tomar decisiones cada vez más radicales en contra de la mayoría de la población. Obviamente nos referimos a aquellos países que habían mantenido una política de relativa autonomía ante las decisiones de los organismos multinacionales, porque en la mayoría de los países los gobiernos se han convertido en aliados del gran capital.

Con relación a la otra tendencia, “progresista”, en la educación de adultos, aunque existen diferentes visiones, nos centraremos en el llamado nuevo paradigma posmoderno que sostiene que en la etapa actual de globalización el paradigma tecnológico es dominante ya que:

“1) La materia prima al seno del paradigma en la información. Mientras el etapas anteriores la información servía para actuar sobre la tecnología, ahora las tecnologías sirven para actuar sobre la información;2) los efectos de las tecnologías abarcan todos los procesos del existencia individual y colectiva; 3) el sistema en su conjunto adopta la forma tecnológica de "red"; 4) flexibilidad de dicho paradigma, pues los procesos no sólo son irreversibles, sino que pueden modificarse las organizaciones y las instituciones, incluso alterase las formas fundamental mediante la reordenación de sus componentes; 5) la convergencia creciente de las tecnologías especificas en un sistema relacionado permite la integración de tendencias tecnológicas diversas; 6) finalmente, la tecnología de la información no evoluciona hacia su cierre sino hacia su apertura como la red multifacética siendo sus cualidades básicas: carácter integrado, complejidad e interconexión”^[84]

Otra de las tendencias que pone en juego su concepción de educación permanente en la arena mundial, es aquella que parte del análisis de la nueva organización del trabajo y las consecuencias que ha traído para los trabajadores y la población marginada en general.

Este sector de la intelectualidad oscila entre la crítica al concepto de educación permanente y su adaptación a las necesidades laborales. En efecto, consideran que la “internacionalización económica” ha modificado sustancialmente las relaciones de trabajo, conduciéndolo a su movilidad, tanto profesional como geográfica; por lo cual las innovaciones tecnológicas provocan el rechazo de los que pueden ser excluidos del proceso productivo y para superar este rechazo se requiere de la conformación de una cultura laboral, donde (a diferencia de las empresas que incluyen en sus proyectos la administración de todo a tiempo “ just in time” y calidad total, que manipulan al trabajador y lo domestican) los obreros, empleados, gerentes, etc., sean capaces de identificarse con su trabajo, es decir, que todos los que trabajen en la empresa valoren y obtengan la posibilidad de continuar creando y produciendo en forma colectiva, que sepan lo que están haciendo (“know how”) y desplieguen su creatividad, la que sólo se logra con la educación, sobre todo en los adultos de los países periféricos, en los cuales existe una gran desigualdad en el intercambio comercial y las transferencias tecnológicas hacen que sea necesario la capacitación continua^[85]

Con respecto a la corriente del postmodernismo, cuando se concreta en las políticas educativas adquiere fundamental importancia en tanto que parten de supuestos falsos. En aras de enfrentar al modernismo, como el caso de Derrida, quien señala que "El proyecto de educación concebido por la modernidad ha llegado a su fin en el desplazamiento de la modernidad a la postmodernidad"^[86], pues su finalidad era la formación de un hombre racional para una sociedad racional y ese paradigma ya ha sido superado por la sociedad postindustrial.

Siguiendo el razonamiento señala que el fin del hombre era completar la obra de la naturaleza sustituyendo la pasión por la razón y lo que existe actualmente es que la escolarización sirve sólo al mundo del trabajo y el adulto es reentrenado permanentemente en habilidades y destrezas para incorporarse o continuar en el mundo del trabajo y por tanto el hombre racional llega a su fin y abre paso al hombre postmoderno que nunca está completo, por lo que “Derrida deconstruye la oposición naturaleza/cultura, en la cual se privilegia el polo naturaleza. En cambio, la educación debe ser vista como un texto; pero es posible también crear su propio texto”^[87].

Esto significa que la educación debe responder, de acuerdo al postmodernismo, a los requerimientos de hombre incompleto, “naturaleza humana”, y es un relato solamente, por lo que el hombre inacabado es capaz de hacer su propio relato. Si se observa bien, esta visión corresponde al concepto de educación permanente donde el hombre es reentrenado continuamente para enfrentar las necesidades surgidas del desarrollo de las nuevas tecnologías.

Bajo los principios postmodernos esos teóricos consideran que la escuela de masas aparentemente ha proporcionado oportunidades para todos, pero en la práctica surgen diferencias que se reflejan en la división del conocimiento, que deviene de las desigualdades sociales y que profundiza las diferencias entre los grupos y personas, que es correcto, pero olvidan que dentro de la propia institución escolar se produce una lucha de clases e ideológica que enfrenta proyectos distintos; sostienen también que en esta dinámica se genera una dualidad ante los procesos de formación, cuyos resultados en la globalización, según Alonso Maturana^[88], se desarrollan en diferentes procesos: 1) el cambio tecnológico implica el aprovechamiento más intensivo del conocimiento y la información como proceso de producción; 2) el cambio tecnológico y el paradigma productivo implican la reforma educativa que supone el incremento de los niveles mínimos de escolaridad; 3) la reforma educativa implica la obsolescencia académica de las viejas titulaciones mínimas que a su vez produce el efecto desnivelador sobre los trabajadores de menor cualificación académica; 4) el cambio de trabajadores, así sean cualificados, implica la pauperización y expulsión de las redes sociales que conlleva la generación de un espacio físico y social dual; 5) el espacio físico y social dual genera sociedades y una educación dual por aplicación reiterada de la lógica del círculo perverso y, 6) todo ello da como resultado un enfoque compensatorio en educación que pone en acción dos educaciones diferentes para dos tipos de usuarios diferentes y dos vías educativas distintas y nos conducen a la hipocresía institucional.

Estos procesos traen como consecuencia que:1) los adultos con bajos créditos académicos suponen adultos en situación de riesgo; 2) los adultos en situación de riesgo o pauperizados contribuyen a un medio ambiente social pauperizado; 3) la zona próxima de desarrollo social depauperada genera jóvenes en situación de riesgo de fracaso escolar.

Partiendo de este razonamiento circular es obvio que se invalida la posibilidad de transformar las relaciones sociales, pues, a pesar de hablar de flexibilidad de la metodología de investigación, las conclusiones de las causas y efectos de la “globalización” es la filosofía de la desesperanza, donde ya todo está determinado (curiosamente acusan al marxismo de “determinista”) y como el sistema se reproduce y se autocorrige es imposible generar ningún cambio, por lo que debemos adaptarnos a las necesidades de la internacionalización de capital y las relaciones sociales de explotación que ello implica. Y en el caso de la educación es clara la determinación que constituye el círculo argumentativo.

Otras dudas que me asaltan de este razonamiento es que si la tecnología está enfocada prioritariamente a la información, ¿cómo se explican las crisis manifestadas fenomenológicamente como crisis de sobreproducción? Y por otro lado, ¿en qué momento se transforma la información de un medio en un fin? Obviamente si la producción social se basara sólo en la información, no habría producción de mercancías como valores de uso, como satisfactores de las necesidades inmediatas de las poblaciones, pues es una verdad de Perogrullo que no se come la información. El otro aspecto a dilucidar tiene que ver con el quiebre histórico donde se presenta este cambio y estos teóricos afirman que fue durante la aparición de la informática.

Sin embargo, la informática fue utilizada antes de la aparición de INTERNET en los procesos productivos y en el desarrollo de la robótica, cuyas característica medular es la profundización al máximo de la automatización. Pero partamos del supuesto que tienen razón y con el surgimiento de los “mass media”, como pomposamente los postmodernos les llaman a los medios de comunicación masiva, se inicia la nueva etapa de la “sociedad de la información”, ¿en qué medida modifica las relaciones sociales de producción?, porque una sociedad que dejara de producir bienes de consumo aunque fuera sólo un día se derrumbaría de inmediato^[89].

Sobre la afirmación relativa a que la tecnología abarca todos los ámbitos de la vida humana, esto es relativamente cierto pues existe un desarrollo desigual entre los países y regiones que no permite afirmar que los efectos son similares entre ellos. Por otro lado la automatización, que implica la utilización de las tecnologías más avanzadas, basa su desarrollo en la producción cada vez más eficiente de nuevas máquinas que definen las nuevas relaciones entre la fuerza de trabajo y el capital al determinar la subsunción real o formal del trabajo al capital.

En la concepción sistémica, o post estructuralista, se concibe la totalidad, en este caso la tecnología, con subsistemas, “redes”, interconectadas e interactuando entre ellas y autoreproduciéndose a sí mismas, lo que resulta realmente ridículo tratar de homologar las relaciones sociales con los organismos vivientes o con la informática, como pretenden los psicólogos del procesamiento humano de la información a nivel molecular con el ser humano.

Lo mismo sucede con relación a la cultura cuando señalan que existen desigualdades culturales entre aquellos que controlan las infraestructuras culturales y que desarrollan un trabajo intelectual con altos niveles de instrucción y, por otro lado, el público excluido del círculo de culturas que no pueda acceder y sólo obtienen una instrucción media alta y, finalmente, el prepúblico y no público que representan la mayoría de la población y se caracterizan por tener bajos niveles de instrucción y desarrollan una actividad de carácter manual, son los excluidos al acceso a todo tipo infraestructuras e instrumentos y medios de estudio en la edad adulta^[90].

Por tanto, se observa como las dos tendencias “humanistas” que sostienen la viabilidad de la educación permanente como orientación de las políticas publicas, tienen serias limitantes al conceptuarla. La primera parte de la posibilidad de reorientar y construir un mundo mas “humano” desde la educación, como remedio a los males que aquejan a la “humanidad”, olvidando que median entre la educación y el “hombre” las relaciones sociales de producción y, sobre todo, el control que ejerce la máquina sobre el “hombre”, es decir, la subsunción del trabajo al capital; la segunda es aún más peligrosa, pues nos conduce a un razonamiento circular que imposibilita toda acción pedagógica transformadora.

Contraria e históricamente siguieron un camino diferente los países del llamado “bloque socialista”, donde se encuentra de manera clara el concepto de educación a lo largo de la vida y la educación popular, al menos en un principio, cuando al triunfar la revolución bolchevique se emite el decreto sobre la educación popular en noviembre de 1917, el cual contiene los lineamientos y conceptos centrales de lo que se consideraba educación popular en contraposición a la educación burguesa, en el que se hace una diferenciación entre los conceptos de enseñanza y educación, siendo la primera “… la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno”, mientras la segunda se visualizaba como “…un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se <<educa>>, se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona”^[91]. Es pertinente señalar que este segundo concepto tiene importancia central en educación de adultos, sobre todo en el momento histórico por el que transitaba la revolución recién triunfante y el gran atraso que existía entre las masas obreras y campesinas en materia de cultura, haciéndose necesario un programa que contemplara “…una red de escuelas que responda a la pedagogía moderna e implementando la enseñanza general obligatoria y gratuita... crear escuelas normales y establecimientos que puedan, a la mayor brevedad, formar un poderoso ejército de maestros necesarios para instruir a toda la población de la inmensa Rusia”^[92].

Contradictoriamente con esta primera visión de la educación, en las etapas posteriores fue transformada cualitativamente hasta llegar a identificarse con la escuela tradicional de occidente. Aún más, aunque se desarrollaron algunas posiciones pedagógicas fuera del marco estalinista, éstas fueron casi desconocidas o tardíamente apreciadas, como el caso de Vigotski y otros autores críticos.

En efecto, posterior a la separación de Vigotski y Luria, quienes jugaron un papel central en la conformación de la escuela soviética o histórico-cultural en el Instituto de Psicología, se reorientaron las investigaciones psicológicas y pedagógicas bajo la influencia de la teoría del reflejo de Pavlov.

En el caso soviético se consideraba de manera romántica que la formación del hombre socialista tenía como condición imperativa la modificación en las condiciones sociales y de ésta derivaría, de manera automática, el fortalecimiento de la conciencia social, además de las grandes inversiones que resultaban de la carrera armamentista, reflejándose en la baja en los niveles de vida de la población^*. Otro elemento importante en esta etapa es la pedagogía desarrollada en la ex Unión Soviética, cuya orientación se ceñía, al menos en las ciencias sociales, a la justificación de la burocracia a través del adoctrinamiento en la “teoría marxista leninista”, sin posibilidades de reflexionar las problemáticas específicas creadas por la burocracia y el problema de la estatización de los medios de producción contra la socialización de los mismos.^[93]

La dinámica de estos procesos tienen su causa en dos fenómenos distintos, aunque parecidos: la necesidad de desarrollar las fuerzas productivas; en Occidente como premisa de acumulación y apropiación y en Oriente para incrementar la producción social tal y como lo señalaba Lenin “…la productividad del trabajo en Rusia tiene que igualarse a la de los países imperialistas” ^[94], tesis que condujo a la competencia entre los mismos trabajadores soviéticos y terminó con el sueño socializador de los medios de producción y la construcción de una sociedad más igualitaria.

El enfrentamiento entre los dos proyectos sociales y la competencia por influir cada uno de ellos a los países coloniales y semicoloniales sobre las bondades que significaba la adopción de cada modelo, arrojó a la arena mundial a dos potencias que se disputaban la hegemonía, tanto económica como ideológica, y, junto con ello, la legitimización de los modelos por los trabajadores (dos concepciones del mundo opuestas en los fundamentos, aunque no en la praxis, y que determinaron la conciencia en los trabajadores).

La confrontación entre estas potencias tuvo un desenlace trágico para la clase trabajadora mundial, pues a pesar de las desviaciones y errores del “socialismo realmente existente” éste era un referente y una posibilidad para la transformación radical de la sociedad, además de haber sido un aliciente para la lucha de los trabajadores por mejorar sus condiciones de vida y trabajo originando el surgimiento del llamado “Estado Benefactor”.

Con su desplome permitió la ofensiva capitalista y la imposición de políticas destinadas a revertir las conquistas históricas de los trabajadores logradas durante esos periodos de lucha.

Aunque no es tema de la presente investigación, quisiera acotar una hipótesis sobre el derrumbe del llamado “socialismo real”: la imposición del “stanjanovismo” como objetivación de las teorías taylorianas y fordistas llevó a una merma permanente en la conciencia de los trabajadores, al fomentar la competencia e individualismo en detrimento de la solidaridad de clase, trayendo como consecuencia una baja en la productividad del trabajo, con la constante disminución en la tasa de acumulación social; otro elemento relevante que determinó la crisis económica de Rusia fue que gran parte de las inversiones se destinaban, por un lado, a la carrera armamentista, producto de la guerra fría, y, por otro, a proteger un nivel de vida de la burocracia partidaria similar a los potentados de occidente. Por lo que fincó el panorama general que condicionó, al momento de entrar en competencia con el mercado mundial (recordemos que algunas empresas multinacionales ya se habían asentado en territorio de la ex URSS antes de su desaparición) conduciendo a la crisis de la economía soviética, siendo los trabajadores las primeras víctimas de este proceso, trasladando la crisis económica a la política en la cual los trabajadores no sintieron como suya la lucha en defensa de una sociedad que le había conducido a perder su condición de sujetos, y la educación, por las razones expuestas anteriormente, no jugó un papel relevante en la creación de la conciencia de clase^*.

 

3. La educación popular como medio para la toma de conciencia de los sectores explotados y oprimidos en el capitalismo

 

Paralelamente al proceso educativo, en el cual la educación permanente cobra hegemonía, surge como tendencia importante en los movimientos de liberación nacional en los países del llamado “tercer mundo” una respuesta radical el la educación: la educación popular. Desde Brasil hasta Angola la lucha ideológica que significa la intervención educativa desde una perspectiva política, transformadora, la educación popular gana terreno en muchas partes de los países semicoloniales.

A pesar del gran auge que tuvo, y tiene, la educación popular, es un hecho la clara dispersión de los proyectos que se fundaban en la teoría de la liberación, sobre todo en torno a la educación popular; sin embargo, no podemos afirmar de manera contundente que éstos hayan sido rebasados por la historia; es más, al establecerse un sólo polo hegemónico como dominante a nivel mundial, la crisis se articula en todos los ámbitos.

En efecto, las crisis recurrentes del capitalismo, generadas a pesar de la caída del llamado “socialismo real”, no han sido superadas satisfactoriamente, aún más, éstas se presentan con mayor frecuencia y profundidad, creándose contradicciones al interior del modo de producción capitalista cuyas características conllevan a la barbarie, es decir, retornan a esquemas que se creían superados en la historia del capitalismo y vuelven nuevamente como una tragicomedia en las relaciones sociales, por ejemplo el trabajo infantil, el trabajo precario y el trabajo doméstico, conduciendo a una contradicción fundamental: “Socialismo o Barbarie”, disyuntiva planteada por Rosa Luxemburgo.

Vemos así que en la esfera económica, en la era de la “globalización”, toda alteración en la bolsa de valores de cualquier país del mundo repercute de manera inmediata en todos los mercados. Esto demuestra que el modelo de acumulación capitalista en su fase neoliberal, lejos de planificar el desarrollo económico o contar con mecanismos que atenúen las crisis económicas recurrentes, las contradicciones siguen profundizándose, dando origen a formas de resistencia, hasta ahora inéditas, que reivindican las herencias culturales en oposición a la “globalización” de la cultura.

El pensamiento único, como imperativo categórico del neoliberalismo, se cristaliza en la intolerancia imperialista, donde la agresión constante a espacios no capitalistas u opuestos al mercado norteamericano se manifiesta descarnadamente en las guerras regionales por el control, no sólo del mercado, sino de los recursos naturales de los países “dependientes”.

En esta perspectiva se sitúa la educación popular, como alternativa al pensamiento único, y aquellos que habían enterrado a Freire, no sólo física sino ideológicamente, se enfrentan a su fantasma, como ocurrió en Brasil y está ocurriendo en Venezuela. Es por eso que para Freire la educación popular “…cualquiera que sea la sociedad en que se dé, refleja los niveles de la lucha de clases de esa sociedad… La educación popular se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las clases populares en vistas a la creación de un poder popular”^[95].

Es por esto que los desesperanzados, ante la barbarie capitalista, buscan a toda costa realizar una síntesis ecléctica entre la teoría de la liberación y los acuerdos emanados de las diferentes conferencias que sobre educación de adultos ha implementado la ONU con la venia del imperialismo.

Esta posición les permite oscilar entre lo institucional y lo revolucionario, que nada tiene en común con los postulados de la educación popular. Es por ello que se precisa de desenmascararlos como falsos apóstoles de la “nueva era posmoderna”.

La educación popular es una praxis eminentemente política, donde el objetivo fundamental es transformar la sociedad y está dirigida fundamentalmente a los sectores explotados y oprimidos en el capitalismo.

Este tipo de educación, con algunas características específicas, tuvo repercusiones en Cuba y Nicaragua, formando cuadros políticos y nuevos sujetos históricos. La Educación Popular cuestionó desde su raíz a la pedagogía tradicional al romper el fundamento ideológico que le daba sustento: “la educación no es neutral”. De esta manera asumió militantemente su papel transformador, dando origen a propuestas importantes en el campo de la investigación, como fueron la investigación acción, investigación participativa e investigación militante.

En este sentido, la educación popular como teoría de la liberación, a pesar de ejercer una influencia determinante en América Latina, se desestructuró con la caída del llamado socialismo real. Pero sus postulados siguen vigentes, aunque con diferencias en el enfoque entre los distintos educadores. Por ejemplo, Mercedes Ruiz al analizar las problemáticas que enfrentó la educación popular durante los años 70-80, señala tres fundamentos: la práctica educativa está destinada a los sectores explotados y oprimidos; se promueven nuevas prácticas educativas, abarcando un concepto más amplio; las relaciones entre educación popular y el espacio estatal deben leerse de una manera distinta a la que se hacía en décadas anteriores^[96]

A partir de estos postulados que siguen vigentes, a excepción del tercero donde las relaciones deben plantearse desde una óptica emancipadora, Mercedes Ruiz, desprende siete proposiciones que pretenden reorientar la educación popular hacia otros espacios y metas: refundar la educación popular, con el objetivo de articular las luchas populares y sociales en la perspectiva de romper con el paradigma de cambio social en la línea de configurar un nuevo esquema epistemológico; redefinir la educación popular conformando un nuevo concepto de sociedad, a través de la práctica cotidiana, con una alternativa democrático popular y articulando las demandas locales con las nacionales; recuperar los sentidos pedagógicos de la educación popular y retomar lo educativo, diferenciando lo político de lo estrictamente educativo popular, reconociendo las prácticas educativas escolares; impulsar una educación de calidad, “…que sirva a los sujetos para vivir, resolver problemas … y recupere la tradición de la participación de las organizaciones comunitarias; [orientar la educación popular] como creadora de nuevos sujetos sociales con capacidades y competencias comunicativas para construir nuevos imaginarios sociales”^[97]; incidir en las iniciativas estatales, privadas y de organizaciones sociales, reconociendo las agencias internacionales que han sido penetradas por la educación popular.

Continuando con esta autora, afirma que con relación a la educación de adultos, ésta está encaminada a la educación básica y la capacitación, atacando fundamentalmente el rezago educativo. En este sentido, las resoluciones emanadas de las diferentes Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos, pretende ampliar los servicios educativos y mejorar su calidad y eficiencia. Realizando un recorrido sobre las orientaciones que surgieron de dichas conferencias, concluyendo con la de Brasilia y Hamburgo, donde se reconceptualiza el proceso educativo como educación a lo largo de la vida, que trasciende, según la autora el concepto de educación como derecho, para situarse como necesaria para la continuidad de los procesos educativos y su complementariedad con los aprendizajes que se desarrollan fuera de la escuela. Es así que la educación debe desarrollar las capacidades, destrezas, habilidades y competencias para enfrentar los cambios políticos, sociales y culturales, en una situación de equidad y respeto a las diferencias raciales, religiosas y étnicas, así como a la cultura de las minorías. Esto daría origen a una nueva cultura, formando ciudadanos con una conciencia clara sobre la diversidad, la paz, la democracia, los derechos humanos, la ecología, etc.

Esta nueva “visión” de la educación de adultos es, según la autora, producto de la influencia de la educación popular en los organismos internacionales, lo que determina la conformación de un lenguaje común, que rompe las fronteras entre la educación popular y de adultos.

Después de exponer de manera sintética la posición de la autora, quisiéramos hacer una serie de observaciones que creemos pertinentes.

En efecto, la práctica tiene que ser directamente en las comunidades para fortalecer sus organizaciones, pero el educador de adultos tiene el compromiso de orientar las demandas de éstas, sobre todo asumiéndose como parte ella, que es la primera premisa que señala Freire^[98], y debe ser una práctica política, intencionada, que tienda a la participación transformadora de la realidad. Pero el problema fundamental se centra en la propuesta de la redefinición de la relación entre la educación popular y el Estado, pues esto rompe definitivamente con la intencionalidad de transformación, que es negada por la autora, al afirmar que se debe superar el paradigma de cambio social. Esta aseveración tiene graves consecuencias al proponer nuevas relaciones con el Estado, pues éste es el principal promotor de la ideología dominante. Por tanto, si actuamos dentro de los marcos institucionales (definidos como las normas y orientaciones de las instituciones encargadas de la educación de adultos) corremos el riesgo de reproducir los esquemas de dominación, así estemos conscientes de que nuestra labor como educadores de adultos es, en última instancia, la concientización de las masas explotadas y oprimidas de la sociedad.

Por otro lado, quedarnos en la asunción de conceptos abstractos, como “derechos humanos”, “equidad”, “ecología”, es aceptar el lenguaje neoliberal, pues ahora en vez de lucha de clases tenemos problemas ambientales, cuya devastación de la ecología es consecuencia de la competencia capitalista y su insaciable ambición de ganancias, así como no puede existir equidad en una sociedad cuya característica principal es la desigualdad y los derechos humanos están determinados históricamente y las posibilidades de ejercerlos depende de la ideología dominante y la correlación de fuerzas entre las clases. Todo esto inhibe la posibilidad de presentar un proyecto alternativo de sociedad, pues si bien es cierto que con la caída del llamado “socialismo real” muchos de los antiguos compañeros de trinchera cambiaron de bando, aún sigue manteniéndose la esperanza, fundada en evidencias científicas, de un cambio social que conduzca al fin del reino de la necesidad e inicie el reino de la libertad.

Considerar que es posible que la educación popular influya en las orientaciones de la política educativa de un Estado capitalista es dar marcha atrás en los objetivos centrales de la pedagogía de la liberación, pues lo que ella pretende es la transformación social, y creer que el “paradigma” del cambio social ya no es aplicable a la situación actual, es caer en la desesperanza, al considerar que el capitalismo es indestructible y que no hay nada que hacer frente a él más que adaptarnos y tratar de quitarle las aristas más filosas.

Aunque la autora se asuma como teórica de la liberación, en el desarrollo de su análisis cae en una síntesis ecléctica, pues trata de recoger los aspectos “positivos” de las orientaciones emanadas de las diferentes Conferencias Internacionales para aplicarlas, con una orientación “liberadora”, en las comunidades; sin embargo, las premisas centrales de la teoría de la liberación parten de la existencia de clases sociales (opresores y oprimidos), del diálogo como proceso de socialización de experiencias existenciales de las comunidades, de la decodificación como concientización y de la acción como acto transformador.

En el presente caso, se pretende sustituir estos conceptos por conceptos abstractos, producto del leguaje neoliberal, y que contienen una gran dosis de la ideología dominante. La educación, como teoría de la liberación, demostró su validez en el triunfo del PT en Brasil, lo que significa que es posible continuar por el camino marcado por Freire y otros autores, para asumir conscientemente la praxis transformadora, así cueste mayor tiempo y esfuerzo, pues de lo contrario es confiar en la remota posibilidad de influir en las políticas que sobre educación de adultos diseñan los gobiernos.

Por el contrario, debemos partir de que la

“… praxis histórica del proletariado y, recíprocamente, liberadora (“armas intelectuales”), le ayuda a profundizar sus razones, a organizar sus medios y a clarificar sus fines; en resumen, a superar la negación inmediata y sus límites empíricos hacia la negación metódica… el método revolucionario debe tomar de la ciencia, hay que conocer los mecanismos del sistema capitalista y sus leyes de funcionamiento, que dominan hasta los propios capitalistas; los límites de sus posibilidades; la tendencia objetiva de su evolución, etc. ”^[99] 

Nuestra tarea y compromiso debe ser con el cambio social, así nos acusen de quedarnos en la década de los setenta, lo contrario sería claudicar y volvernos filósofos de la desesperanza y para ello debemos partir de la ciencia como proceso de aprehensión cada vez más exacta de la realidad social.

Por tanto, hablar de adultos y trabajadores significa hablar de clases sociales y en ese sentido de lucha de clases, por lo que el educador progresista tiene que ir más allá de la transmisión de contenidos y asumir un compromiso con aquellos sometidos por la ideología dominante a través del develamiento de las relaciones sociales.

Bajo esta perspectiva, Freire nos marca la pauta para hacer de la educación una palanca que nos permita no sólo crear ciudadanía, concepto muy en boga en el lenguaje neoliberal, en el sentido meramente republicano, sino que ésta tiene un carácter específico y va a definir en que trinchera nos ubicamos en la práctica educativa: del lado de los opresores o de los oprimidos, no se puede ser neutro en una sociedad que está basada en la opresión y la injusticia, de ahí el compromiso político de Freire y la educación popular con los trabajadores, campesinos y los sectores más explotados de la sociedad.

Por ello, en la necesidad de la preparación científica por parte del educador, debe considerar que se va a poner al servicio de los demás con un fin específico, por lo tanto es una lucha contra algo y contra alguien^[100]. Esta es la intencionalidad consciente de los educadores “progresistas”.

La construcción de la conciencia de clase, desde esta visión, debe permitirle al ser humano, no desde la perspectiva antropológica sino como sujeto real perteneciente a una clase social, la toma de conciencia de los acontecimientos de su entorno próximo y poder transformarlo radicalmente por medio de su problematización, considerando que el gobierno es quien asume el papel de opresor y es el que, dialécticamente, debiera dar las facilidades a la ciudadanía para organizarse, como clases sociales con demandas propias, y resolver los problemas que les aquejan.

En efecto, en Freire esta participación se concreta en la formación de la autonomía en interacción con los otros, sus iguales, para que a través de la praxis se logren transformar las relaciones sociales en la búsqueda de la utopía, el socialismo, donde la sociedad, en conjunto, sea capaz de tomar conciencia de su realidad y alcanzar su transformación por medio de la participación revolucionaria.

Siguiendo a Freire el hombre es un ser de praxis, es decir de acción y reflexión^[101] y, en este sentido, se diferencia de los animales en la forma en que enfrenta la realidad, como realidad objetiva, que es posible conocer y por tanto trasformar, tesis retomada de Marx. Esta transformación significa el asumir conciencia de las relaciones que el hombre establece con su entorno y le permiten descubrir que no esta solo en el mundo sino con el mundo^[102] y por tanto es capaz de criticar y reflexionar los acontecimientos de su medio para transformarlo radicalmente.

Justamente, el hombre no puede ser dominado o domesticado, por su naturaleza siempre buscará la libertad. El poder discernir sobre su existencia lo lleva al descubrimiento de su temporalidad; de la marca que deja en el mundo a su paso.

En esta perspectiva, la ciencia asume un papel liberador que se ve reflejada en los contenidos educativos, sin embargo, una de las tareas centrales que debe cumplir la escuela a pesar del poder dominante y a causa de él es la de desopacar la realidad nublada por la ideología dominante y es tarea, así mismo, de los profesores y las profesoras progresistas que saben que tienen el deber de enseñar en forma competente los contenidos pero que saben también que al hacerlo se obligan a develar el mundo de la opresión^[103]:

La escuela puede convertirse, de acuerdo con la teoría marxista, en un espacio contradictorio, “…en donde se transmite y reproduce la ideología de la clase dominante, y al mismo tiempo los sujetos involucrados en el proceso cognitivo, reelaboran simbólicamente la cultura trasmitida de forma institucional y construyen nuevos lenguajes culturales, que les permiten resistir a las relaciones de poder, convirtiéndose en actores políticos que desafían el orden establecido”^[104].

Podemos, entonces, afirmar que los concepto de opresor y oprimido en Freire se sitúa en la definición de clases sociales; la construcción de la conciencia crítica implica develar la realidad y crear conciencia de ser oprimidos; la concientización significa darse cuenta de que no está solo en el mundo sino que lo construye con otros y esos otros tienen los mismos sufrimientos y necesidades y sólo con la práctica es posible superarlos, la promoción social se define solidariamente con esta práctica que emprenden los oprimidos para transformar su realidad.

Asumiendo, entonces, un papel intencionado en el proceso educativo, Freire establece como condición sine qua non que el educador de adultos se asuma como ente político, donde su participación devenga de la intencionalidad política en su quehacer pedagógico y, es en ese sentido, que el proceso de concientización parte de la problematización de la realidad para que el educando la aprehenda de manera cada vez más exacta y pueda actuar sobre ella para transformarla.

Es así que la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica, liberadora, problematizadora y científica en el ámbito educativo y social; “…y ofrece una propuesta revolucionaria, en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia”^[105].

Sin embargo, entre quienes participan en la impartición de la educación de adultos se encuentran las Organizaciones No Gubernamentales y como se señalaba anteriormente se han convertido en “grupos operativos del sistema” y una de sus característica es que la mayor parte de ellas recibe financiamiento del Estado o de organismo financieros multinacionales, lo que lleva a pensar que deben cumplir con los lineamientos que estos les instituyen.

 Aunque se debe exigir el cumplimiento de la obligación del Estado en la implementación de estos programas sociales, es un hecho que delega esta responsabilidad en las ONG’s de manera cada vez más frecuente. Es en este sentido que dentro de un Estado Neoliberal las ONG’s se convierten en parte del aparato gubernamental, se convierten en organizaciones paraestatales, pues solo son una extensión del Estado al suplir sus obligaciones y obtener su principal fuente de financiamiento de parte de éste (debemos recordar que Freire menciona que el Estado tiene obligaciones que no puede ni debe abandonar), por tanto, las ONG’s al suplir las obligaciones que tiene el aparato gubernamental termina apoyando las políticas Neoliberales, donde se ve a los sujetos como objetos destinados al consumo y a ser consumidos.

Otra característica de todo este tipo de instituciones son los educadores en los que se apoya para realizar su labor, ya que la mayoría de ellos tiene un perfil de profesionista  que ha sido educado en una situación de poder, donde el docente es el poseedor del conocimiento y los lleva a repetir este tipo de ejercicio de dominación y terminan realizando una educación de tipo bancario, dificultando la posibilidad de un diálogo entre ellos y los educandos.

Es importante recordar que como educadores presentamos una posición política e ideológica, por lo que si al enfrentarnos dentro de proceso educativo tenemos una posición política e ideológica igual a la dominante solo vamos a reproducir ese tipo de pensamiento.

Debemos partir, entonces, de la crítica a la concepción del trabajo comunitario o de participación social para la creación de un determinado tipo de conciencia enmarcada en el proceso histórico que han seguido las antiguas organizaciones asistenciales, donde la iglesia jugó un papel importante, y tiene como característica su implementación en los sectores “menos favorecidos” de la sociedad y la intencionalidad política, aunque nuevamente existan excepciones, es mantener el status quo en la sociedad.

Derivado de lo anterior se hace necesario recuperar, sobre todo los educadores de adultos, el pensamiento de Freire, que “…a diez años de fallecido sigue siendo víctima de las falsificaciones de aquellos filósofos de la desesperanza”^[106], es decir, crear nuevos significados desde la trinchera de clase, o como afirma André Gorz

"… si bien es verdad que toda necesidad, si existe, es necesariamente consciente, no es verdad que esta conciencia tenga automáticamente los medios para afirmarse, para conocerse designando el objeto o el fin que exige... a necesidades que no se descubren más que cuando su satisfacción se muestra posible; exigencias de las cuales sólo tenemos conciencia explícita en la acción que las concreta... antes de este ‘descubrimiento’ estábamos cautivos de determinada imagen de nosotros mismos, de nuestras posibilidades, de la vida; de una imagen transmitida por el lenguaje habitual que nos sirve para explicar todo; transmitida por los objetos que no reflejan siempre el mismo tipo de relación que hemos mantenido y nos hemos habituado a mantener con el mundo; transmitida, en una palabra, por nuestro lugar en una sociedad que no cesa de designarnos determinado modo, que está totalmente impregnada de ideología: de ideología capitalista y burguesa ...la acción subversiva, liberadora, va acompañada siempre por una liberación de la palabra que es invención de un lenguaje nuevo: por fin hablamos en lugar de “ser hablados” por el vacuo discurso del orden social y de los burócratas que pretenden pensar por nosotros... para destruir la dominación de las ideas dominantes, la palabra es un arma necesaria".^[107]